علوم علوان

نماذج من أختبارات وأمتحانات الجغرافيا

2010-05-01T23:04:00.002+03:00

بسم الله الرحمن الرحيم

أعزائي المعلمين :
احبائي الطلاب :

مع نهاية العام الدراسي 2009/2010م واقتراب موعد الامتحانات ,, يسُرنا أن اقدم اليكم بعض من نماذج الاختبارات الشهرية والامتحانات الفصلية والنهائية, لمادة الجغرافيا لمنهج أول ثانوي ,,التي قمت بصياغتها وتطبيقها خلال السنوات الثلاث الماضية على طلاب الصف الأول ثانوي ثانوية صلاح الدين ,,, واضعاً اياها بين يديك حتى تسهل عليك مراجعة المادة وتوقع الاسئلة المحتملة
لكن اود تنبيهكم الى انة قد لا تتكرر نفس الاسئلة او يتكرر نفس النسق والأسلوب العام للاسئلة في الامتحانات القادمة ...
لقد وضعت أكثر من عشرين نمادج بصيغة pdf ولأجل تحميلها
1- قم بنسخ الرابط الول والصقة على شريط البحث لمستعرض الانترنت لديك
2- قم بالضغط على الرابط الاخر وحمل الملف من موقع الرفع (zshare)
مع تمنياتي لكم بالتوفيق والنجاح ...

الاستاذ / ياسر محمد علوان
مدرس الجغرافيا
رئيس شعبة الجغرافيا

ومن أجل تحميل

http://www.zshare.net/download/7560091354a38404/

[URL=http://www.zshare.net/download/7560091354a38404/]________________ __________________ ______________ ______ __________.rar - 1.17MB[/URL]

القواعد المهمة في بناء الأسئلة

2010-04-13T23:21:00.000+03:00

القواعد المهمة في بناء الاسئلة التقويمية

أساتذتي الأعزاء .. بعد عدة اقل من شهرين ستبدأ اختبارات الفصل الثاني الدراسي ، وقد يجد المعلم صعوبة في وضع الأسئلة ، أو يحتار في كيفية وضع الأسئلة ، أو يضع أسئلة لا تقيس ماتم تحصيله في الفصل الدراسي . وهناك بعض الأخطاء التي يرتكبها المعلمون بدون قصد عند وضع الأسئلة . فرأيت أن أضع بين أيديكم بعض القواعد المهمة في بناء الأسئلة . أرجو أن يستفيد منها الجميع .
وليعلم المعلم بأن الاختبار ليس تحديا بينه وبين الطالب وإنما هو قياس لما تم تحصيله وتقديرا للمستوى العام لتحصيل الطالب في مادة دراسية معينة . والاختبارات التحصيلية نوعان هما الشفوي ، والتحريري .

أنواع الاختبارات التحريرية هي كالتالي :

1- الأسئلة المقالية .
2- الأسئلة الموضوعية .

أقسام الأسئلة الموضوعية :

1- أسئلة الصواب والخطأ .
2- أسئلة إكمال الفراغ .
3- أسئلة الاختيار من متعدد .
4- أسئلة الربط ( المزاوجة) .

أولا : مبادئ صياغة الأسئلة المقالية :

1- تحديد موضوع السؤال بدقة وعدم كتابة أسئلة تتناول موضوعات عدة في سؤال واحد .
2- تحديد نوع العمليات العقلية المراد من الطالب استخدامها في الإجابة قبل البدء في كتابة السؤال .
3- عندما يتناول السؤال قضية جدلية فيجب أن يكون التساؤل فيها ومن ثم تقويمها على أساس ما يقدم من أدلة وشواهد لموقف معين . وليس على أساس الموقف المتبنى لدى واضع السؤال .
4- كتابة السؤال بصيغة محددة بحيث يبدأ بكلمات محددة مثل ( وازن ، وضح ، ميز ، بين ... ) .

ثانيا : قواعد بناء أسئلة الصواب والخطأ :

1- ينبغي أن تتضمن العبارة أو السؤال فكرة واحدة فقط .
2- صياغة العبارة بإجكام بحيث تكون صحيحة تماما أو خاطئة تماما .
3- تجنب العبارات التي تحتوي على النفي بقدر الامكان وإذا لزم الأمر لذلك فإنه يتحتم إبراز كلمة النفي .
4- عدم تمييز العبارات الصحيحة كأن تكون أطول نت العبارات الخاطئة بشكل مستمر . والعكس كذلك .
5- يفضل أن يكون عدد الأسئلة الصحيحة مساويا لعدد الأسئلة الخاطئة تقريبا ولكن دون مطابقة تامة .
6- ترتيب العبارات الصحيحة والخاطئة بشكل عشوائي .
7- عندما تكون العبارة خاطئة ينبغي أن يكون الخطأ مبنيا على خطأ في المعلومات وليس على ألغاز لغوية .

ثالثا : قواعد تصميم أسئلة إكمال الفراغ :

1- ينبغي أن تصاغ العبارة الناقصة أو السؤال بإحكام بحيث لايمكن الإجابة عليها إلا بالكلمة المطلوبة لملء الفراغ .
2- يجب ألا تحتوي العبارة على عدد كبير من الفراغات التي قد تؤدي إلى غموض السؤال وبالتالي تنوع الإجابات .
3- عند حذف الكلمات الرئيسية من العبارة ينبغي الابقاء على مايحدد المطلوب فيها .
4- ينبغي أن يكون الفراغ قرب نهاية العبارة ، لتوضيح المطلوب في ذهن الطالب .

رابعا : قواعد بناء أسئلة الاختيار من متعدد :

1- أن يحتوي السؤال على مشكلة محددة وواضحة تماما بحيث يستدل الطالب على الاجابة مباشرة قبل قراءة البدائل .
2- وضع الكلمات المشتركة بين بدائل الإجابة في أصل السؤال .
3- تجنب صيغة النفي في السؤال ، وإذا لزم الأمر فلا بد من إبراز كلمة النفي .
4- إذا كانت الفقرة أو السؤال متعللقة بتعريف مصطلح معين فمن الأفضل وضع المصطلح في أصل السؤال .
5- أن تكون كل البدائل متجانسة في محتواها ومرتبطة بمجال المشكلة .
6- أم تكون المشتتات مبنية على الأخطاء الناشئة من نقص المعلومات وليس لتلاعب في الألفاظ .
7- أن تكون لغة البدائل سهلة وواضحة والمصطلحات المستخدمة في البدائل معروفة كلها الطلاب .
8- أن يكون كل بديل مناسبا لغويا لأصل السؤال . وتجنب الاتباطات اللفظية بين أصل السؤال والاجابة الصحيحة .
9- ألا تكون الإجابة الصحيحة أطول ( أو أقصر ) من البدائل الخاطئة بشكل مستمر.
10- تجنب العلامات التي قد تؤدي إلى التعرف على الإجابة الصحيحة أو استبعاد البدائل الخاطئة .
11- الابتعاد عن استخدام عبارة جميع العبارات السابقة صحيحة أو عبارة جميع الإجابات السابقة خطأ من بين البدائل لأن ذلك يزيد من احتمالية التخمين في الإجابة .
12- أن توزع الإجابات الصحيحة على المواقع المختلفة للبدائل توزيعا متساويا ولكن بشكل عشوائي ، فلا توضع الإجابة الصحيحة في موضع ثابت دائما كأن تكون مثلا ، في الموضوعه (أ) أو (ب).. الخ ، في جميع الأسئلة .
13- أن يكون من بين البدائل بديل واحد فقط صحيحا .
14- أن تكون البدائل جذابة ، بمعنى ألا يكون الحكم بخطئها بديهيا .

خامسا : أسس تصميم أسئلة الربط ( المزاوجة :(

1- أن تكون الكلمات أو العبارات أو المصطلحات المستخدمة متجانسة .
2- أن تكون العبارات وبدائلها المقابلة لها قصيرة .
3- أن تكون البدائل مرتبة ترتيبا منطقيا .
4- أن يكون عدد عبارات المجموعة الأساسية وعبارات المجموعة المقابلة غير مطابق حيث ينبغي زيادة عدد عبارات المجموعة المقابلة عن عدد عبارات المجموعة الأساسية .

تمنياتي للجميع بالتوفيق والسداد،،،

المرجع :

1- دليل المعلمين والمعلمات في تقويم الاختبارات التحصيلية للأستاذ ناصر بن صالح القرني .
2- التعليم الحديث وطرق التريس في الوطن العربي ........ د/ الياس العاني
3- طرق التدريس المقارن ......... محمد ابو الفتوح
4- مجموعة مقالات في الانترنت

رابط تحميل بحث دور الوسائل التعليمية نسخة اصلية

2010-04-13T23:07:00.002+03:00

اعزائي :
موجهين المواد الاجتماعية
المدرسين
رؤوساء الشعب

بسبب تعذر الحصول على النسخة من بحث المذكور بشكل مطابق للاصل
ونظرا للاتصالات الكثيرة والايميلات التي تتطالبني بتوفير نسخة مكن البحث

اضع بين ايديكم النسخة الاصلية للتحميل المباشر

فقط اضغط على الرابط التالي ادناة
:
http://www.zshare.net/download/749313419c7e342f/

استخدام الحاسوب وملحقاته في إعداد الوسائل التعليمية

2010-03-12T00:12:00.000+03:00

استخدام الحاسوب وملحقاته في إعداد الوسائل التعليمية
البحث مقدم من : الاستاد ياسر محمد علوان
Yasser Mohmmed Alwan
ثانوية صلاح الدين
وزارة التربية والتعليم - مكتب التربية والتعليم/عدن –
المكتب الفني للمواد الاجتماعية
________________________________________
ملخص :
إن أهم ما يميز هذه المرحلة عملية التفجر المعرفي وثورة الاتصالات والمعلوماتية، وهذه سمات مترابطة ومتشابكة فعملية التطور في إحداها يؤثر في الأخرى. لقد تم التطرق في هذا البحث إلى أهمية الحاسوب والمواصفات الواجب توفرها في الحاسوب حتى يتم استخدامه في إنتاج واعداد الوسائل التعليمية. ورقة العمل المقدمة تحتوي على المجالات التي أستخدم الحاسوب في إعداد الوسائل التعليمية في ثانوية صلاح الدين ( البريقة) بالإضافة إلى تصميم درس عن الأغلفة الأرضية وآخر عن المناخ باستخدام برنامج Microsoft PowerPoint.
تم التطرق إلى إمكانية استخدام شبكة الإنترنت في عملية التعليم وتوضيح مميزاتها والمعوّقات التي تحول دون استخدام الشبكة.

مقدمة:-
نعيش الآن في عصر التكنولوجيا والانفجار التقني والمعرفي والثقافي ومن الضروري جدا أن نواكب هذا التطور ونسايره ونتعايش معه ونحاكيه ونترجم للآخرين إبداعنا ونبرز لهم قدرتنا على الابتكار ولعل من أهم المهارات التدريسية المعاصرة مهارة استخدام وتوظيف الحاسوب لمصلحة المواد الدراسية والتدريس حيث التجديد والتغيير والخروج من الروتين المتكرر والرتيب الذي يطغى غالبا على أدائنا التدريسي داخل حجرات الدراسة. يوجد الكثير من التطبيقات للحاسوب التي تفيد في عملية التعليم والتعلم ولعل من أهمها برنامج الباوربوينت powerpoint فهو برنامج سهل وباستطاعة المعلم أن يستفيد من خدماته في مجال التدريس ونقل هذه المهارة إلى التلاميذ.

أسباب استخدام الحاسوب في التدريس:-

الحاسوب:هو آلة إلكترونية تعمل طبقا لمجموعة تعليمات معينة لها القدرة على استقبال المعلومات وتخزينها ومعالجتها واستخدامها من خلال مجموعة من الاوامر( 1).
1- إن استخدام الحاسوب كأحد أساليب تكنولوجيا التعليم يخدم أهداف تعزيز التعليم الذاتي مما يساعد المعلم في مراعاة الفروق الفردية،وبالتالي يؤدي الى تحسين نوعية التعلم والتعليم.
2- يقوم الحاسوب بدور الوسائل التعليمية في تقديم الصور الشفافة والأفلام والتسجيلات الصوتية.
3- المقدرة على تحقيق الأهداف التعليمية الخاصة بالمهارات كمهارات التعلم ومهارات استخدام الحاسب الآلي وحل المشكلات.
4- يثير جذب انتباه الطلبة فهو وسيلة مشوقة تخرج الطالب من روتين الحفظ والتلقين إلى العمل انطلاقا من المثل الصيني القائل : ما أسمعه أنساه وما أراه أتذكره وما أعمله بيدي أتعلمه.
5- يخفف على المدرس ما يبذله من جهد ووقت في الأعمال التعليمية الروتينية مما يساعد المعلم في استثمار وقته وجهده في تخطيط مواقف وخبرات للتعلم تساهم في تنمية شخصيات التلاميذ في الجوانب الفكرية والاجتماعية.
6- إعداد البرامج التي تتفق وحاجة الطلاب بسهولة ويسر.
7- عرض المادة العلمية وتحديد نقاط ضعف الطلاب وامكانية طرح الأنشطة العلاجية التي تتفق وحاجة الطلبة .
8- تقليل زمن التعلم وزيادة التحصيل.
9- تثبيت وتقريب المفاهيم العلمية للمتعلم.
استخدام خدمات الإنترنت في التعليم

تعتبر الإنترنت أحد التقنيات التي يمكن استخدامها في التعليم العام بصفة عامة وهي عبارة عن شبكة ضخمة من أجهزة الحاسب الآلي المرتبطة ببعضها البعض والمنتشرة حول العالم( 1 ).
يشير العديد من الإنترنت في أن الإنترنت سوف تلعب دورا كبيرا في تغيير الطريقة التعليمية المتعارف عليها في الوقت الحاضر، ولقد أشار مدير عام شركة مايكروسوفت العالمية إلى أهمية الإنترنت في التعليم بقوله: إن طريق المعلومات السريع سوف يساعد على رفع المقاييس التعليمية لكل فرد في الأجيال القادمة حيث يتيح ظهور طرائق جديدة في التدريس ومجالا أوسع بكثير للاختيار( 4).
هناك أربعة أسبابٍ رئيسية تجعلنا نستخدم الإنترنت في التعليم وهي:
1. الإنترنت مثال واقعي للقدرة على الحصول على المعلومات من مختلف أنحاء العالم.
2. تُساعد الإنترنت على التعلم التعاوني الجماعي، نظراً لكثرة المعلومات المتوفرة عبر الإنترنت فإنه يصعب على الطالب البحث في كل القوائم لذا يمكن استخدام طريقة العمل الجماعي بين الطلاب ، حيث يقوم كل طالب بالبحث في قائمة معينة ثم يجتمع الطلاب لمناقشة ما تم التوصل إليه.
3. تساعد الإنترنت على الاتصال بالعالم بأسرع وقت وبأقل تكلفة.
مجالات استخدام الإنترنت في التعليم
1-تساعد الإنترنت على توفير أكثر من طريقة في التدريس ذلك أن الإنترنت هي بمثابة مكتبة كبيرة تتوفر فيها جميع الكتب سواءً كانت سهلة أو صعبة.
2- الاستفادة من البرامج التعليمية الموجودة على الإنترنت ، الاستفادة من بعض الأفلام الوثائقية التي لها علاقة بالمنهاج.
3- الاطلاع على آخر الأبحاث العلمية والتربوية.
4- الاطلاع على آخر الإصدارات من المجلات والنشرات.

استخدامات البريد الإلكتروني (Electronic Mail) في التعليم.
البريد الإلكتروني ( Electronic Mail) هو تبادل الرسائل والوثائق باستخدام الحاسوب ويعتقد كثير من الباحثين أن البريد الإلكتروني من أكثر خدمات الإنترنت استخداماً وذلك راجع إلى سهولة استخدامه. ويعزو (Eager, 1994) نمو الإنترنت بهذا السرعة إلى البريد الإلكتروني ويقول " لو لم يوجد البريد الإلكتروني لما وجدت الإنترنت "( 2 ).
بل ويذهب البعض أبعد من ذلك ويقول من أنه- البريد الإلكتروني- يعد السبب الأول لاشتراك كثير من الناس في الإنترنت. ويعد البريد الإلكتروني أفضل بديل عصري للرسائل البريدية الورقية ولأجهزة الفاكس . ولإرسال البريد الإلكتروني يجب أن تعرف عنوان المرسل إلية، وهذا العنوان يتركب من هوية المستخدم الذاتية، متبوعة بإشارة @ متبوعة بموقع حاسوب المرسل إلية( 3)
ويعتبر تعليم طلاب التعليم على استخدام البريد الإلكتروني الخطوة الأولى في استخدام الإنترنت في التعليم وقد ذكر بعض الباحثين أن استخدام الإنترنت تساعد الأستاذ في التعليم على استخدام ما يسمى بالقوائم البريدية ( Listserve) للفصل الدراسي الواحد حيث يتيح للطلبة الحوار وتبادل الرسائل والمعلومات فيما بينهم.
هذا وقد تساءل العديد من الباحثين حول الوقت الذي يحتاجه الشخص لتعلم البريد الإلكتروني وعن علاقة الوقت الذي أمضاه المتعلم بالفوائد التي سوف يجنيها فاستنتجوا ان "….حقاً كثير من الناس يستكثرون الوقت الذي يمضونه في تعلم البريد الإلكتروني لكنه استثمار حقيقي في الوقت والجهد والمال"( 3).
أما أهم تطبيقات البريد الإلكتروني في التعليم فهي:
1. استخدام البريد الإلكتروني (Electronic Mail) كوسيط بين المعلم والطالب لإرسال الرسائل لجميع الطلاب، إرسال جميع الأوراق المطلوبة في المواد، إرسال الواجبات المنزلية،الرد على الاستفسارات، وكوسيط للتغذية الراجعة (Feedback) استخدام البريد الإلكتروني كوسيط لتسليم الواجب المنزلي حيث يقوم الأستاذ بتصحيح الإجابة ثم إرسالها مرة أخرى للطالب، وفي هذا العمل توفير للورق والوقت والجهد، حيث يمكن تسليم الواجب المنزلي في الليل أو في النهار دون الحاجة لمقابلة الأستاذ.
2. استخدام البريد الإلكتروني كوسيلة للاتصال بالمتخصصين من مختلف دول العالم والاستفادة من خبراتهم وأبحاثهم في شتى المجالات.
3. استخدام البريد الإلكتروني كوسيط للاتصال بين أعضاء هيئة التدريس والمدرسة أو الشئون الإدارية.
4. يساعد البريد الإلكتروني الطلاب على الاتصال بالمتخصصين في أي مكان بأقل تكلفة وتوفير للوقت والجهد للاستفادة منهم سواءً في تحرير الرسائل أو في الدراسات الخاصة أو في الاستشارات.
5. استخدام البريد الإلكتروني كوسيلة اتصال بين الشؤون الإدارية بالوزارة والمعلمين وذلك بإرسال التعاميم والأوراق المهمة والإعلانات للطلاب.
6. كما يمكن أيضا استخدام البريد الإلكتروني كوسيلة لإرسال اللوائح والتعاميم وما يستجد من أنظمة لأعضاء هيئة التدريس وغيرهم.
أخيراً وكما سبقت الإشارة إلى أن البريد الإلكتروني (Electronic Mail) يعتبر من أكثر خدمات الإنترنت شعبية واستخداماً وذلك راجع إلى الأمور التالية:
1. سرعة وصول الرسالة، حيث يمكن إرسال رسالة إلى أي مكان في العالم خلال لحظات.
2. أن قراءة الرسالة - من المستخدم- عادة ما تتم في وقت قد هيأ نفسه للقراءة والرد عليها أيضا.
3. لا يوجد وسيط بين المرسل والمستقبل (إلغاء جميع الحواجز الإدارية).
4. كلفة منخفضة للإرسال.
5. يتم الإرسال واستلام الرد خلال مدة وجيزة من الزمن .
6. يمكن ربط ملفات إضافية بالبريد الإلكتروني.
7. يستطيع المستفيد أن يحصل على الرسالة في الوقت الذي يناسبه.
8. يستطيع المستفيد إرسال عدة رسائل إلى جهات مختلفة في الوقت نفسه.

العوائق التي تقف أمام استخدام الإنترنت في التعليم.
إن المتتبع لهذه التقنية يجد أن الإنترنت كغيرها من الوسائل الحديثة لها بعض العوائق، وهذه العوائق إما أن تكون مادية أو بشرية. وأهم العوائق هي:
أولاً: التكلفة المادية:

التكلفة المادية المحتاجة لتوفير هذه الخدمة في مرحلة التأسيس أحد الأسباب الرئيسية من عدم استخدام الإنترنت في التعليم فلسطين. ذلك أن تأسيس هذه الشبكة يحتاج لخطوط هاتف بمواصفات معينة، وحواسيب معينة. ونظراً لتطور البرامج والأجهزة فإن هذا يُضيف عبئاً آخر على الوزارات والدوائر ذات العلاقة. ومما لا شك فيه اننافي فلسطين لا نستطيع أن نوفر هذا خلال سنوات قليلة ثم إن ملاحقة التطور مطلب أساسي من مطالب القرن ولهذا لابد من النظر إلى هذا بعين الاعتبار عند التأسيس.
ثانياً: المشاكل الفنية:

الانقطاع أثناء البحث والتصفح وإرسال الرسائل لسبب فني أو غيره مشكلة يواجهها مستخدمي الإنترنت في الوقت الحاضر ، مما يضطر المستخدم إلى الرجوع مرة أخرى إلى الشبكة وقد يفقد البيانات التي كتبها. وفي معظم الأحيان يكون من الصعوبة الدخول للشبكة أو الرجوع إلى مواقع البحث التي كان يتصفح فيها.
ثالثاً: اتجاهات المعلمين نحو استخدام التقنية:

ليست العوائق المالية أو الفنية هي السبب الرئيسي من استخدام التقنية، بل إن العنصر البشري له دور كبير في ذلك ، وقد ذكر (Michels,1996) في دراسته لنيل درجة الدكتوراه التي تقدم بها لجامعة مينسوتا والتي كانت بعنوان (استخدام الكليات المتوسطة للإنترنت : دراسة استخدام الإنترنت من قبل أعضاء هيئة التدريس) أنه بالرغم من تطبيقات الإنترنت في المصانع والغرف التجارية والأعمال الإدارية إلا أن تطبيقات(استخدام) هذه الشبكة في التعليم أقل من المتوقع ويسير ببطء شديد عند المقارنة بما ينبغي أن يكون. وشدد ((McNei,1998lعلى " إن البحث في اتجاهات أعضاء هيئة التدريس نحو استخدام هذه التقنية وأهميتها في التعليم، أهم من معرفة تطبيقات هذه الشبكة في التعليم, إن أسباب هذا العزوف من بعض أعضاء هيئة التدريس فهو راجع إلى عدم الوعي بأهمية هذه التقنية أولاً، وعدم القدرة على الاستخدام ثانياً ، وعدم استخدام الحاسوب ثالثاً. والحل هو ضرورة وضع برامج تدريبية للمعلمين خاصة بكيفية استخدام الحاسب الآلي على وجه العموم أولاً وباستخدام الإنترنت على وجهة الخصوص ثانياً، وعن كيفية استخدام هذه التقنية في التعليم ثالثاً( 5)
رابعاً: اللغة:

نظراً لأن معظم البحوث المكتوبة في الإنترنت باللغة الإنجليزية لذا فإن الاستفادة الكاملة من هذه الشبكة ستكون من نصيب من يتقن اللغة. ومن هنا يمكن القول لابد من إعادة النظر في ما يلي:
1. إعادة تأهيل أساتذة الجامعات في مجال اللغة.
2. ضرورة بناء قواعد بيانات باللغة العربية لكي يتسنى للباحثين الاستفادة من تلك الشبكة.
خامساً: الدخول إلى الأماكن الممنوعة:
إن الأمن الفكري والأخلاقي والاجتماعي والسياسي من أهم المبادئ التي تؤكد عليها المؤسسات التعليمية بجميع مراحلها التعليمية، بل أن من أهداف المدارس توفير هذه الحماية السابقة الذكر. ونظراً لأن الاشتراك في شبكة الإنترنت ليس محصوراً على فئة معينة مثقفة وواعية للاستخدام ، لذا فمن أهم العوائق التي تقف أمام استخدام هذه الشبكة هي الدخول إلى بعض المواقع التي تدعو إما إلى الرذيلة ونبذ القيم والدين والأخلاق ، . وللحد من هذا قامت بعض المؤسسات التعليمية بوضع برامج خاصة أو ما يسميه البعض بحاجز الحماية (Firewall) تمنع الدخول لتلك المواقع. ولكن من الصعوبة حصر هذه المواقع لكن التوعية بأضرار هذه المواقع هو النتيجة الفعالة(6)
سادساً: كثرة أدوات (مراكز) البحث(Search Engines)
من المشكلات أو العوائق التي تقف أمام مستخدمي شبكة الإنترنت هي كثرة أدوات البحث أو كما يسميها البعض بمراكز البحث والتي من أهمها Yahoo, Lycos, Alta-Vista, Excite, Infoseek، …..WebCrawler
والإنترنت عبارة عن محيط عظيم الاتساع والانتشار وبالتالي فإن عملية البحث عن معلومة معينة أو موقع معين أو شخص معين سوف تكون في غاية الصعوبة ما لم تتوفر الأدوات المساعدة على عملية البحث Search Engines)). وهناك العديد من مراكز البحوث (أدوات البحث) في الإنترنت وهي (Gopher, Wais, FTP, Telnet ) وقد أشرت إليها عند الحديث عن البحث في الإنترنت.
إن السؤال الحقيقي هو ما الطريقة المثلى للبحث في الإنترنت؟ إن الإجابة على هذا السؤال ليست صعبة وليست سهلة في نفس الوقت على حد تعبير مالو. إن البحث في الإنترنت هو بمثابة البحث في مكتبة كبيرة ، بل إن البعض يسمي الإنترنت " بالمكتبة الكبرى " .
ولهذا السبب - اتساع الإنترنت- يرى الباحث مالو (Maloy) في كتابة المعروف دليل الباحث في الإنترنت(The Internet Research Guide) أنه عند البحث في الإنترنت لابد من اتباع ما يلي:
1. ضرورة تحديد الكلمة (الكلمات) الأساسية في البحث.
2. حدد الفن ( علوم، اجتماع…الخ) الذي سوف تبحث فيه.
3. حدد المركز أو الموقع (Search Engine) الذي سوف تبحث فيه.
ومما تجدر الإشارة إليه أن بعض أدوات البحث بدأت تتخصص شيئاً فشيئاً، أعني بذلك أن بعض المواقع مثل Infoseek اهتمت في المعلومات الجغرافية والأطالس وغيرها أو على الأقل ركزت عليها أما Yahoo فقد ركز على الأمور التربوية وهكذا. ويتوقع بعض الباحثين في هذه الشبكة نمو التخصص في الإنترنت في القريب العاجل(7)
كما تجدر الإشارة إلى أن هناك برامج حديثة تقوم بالبحث في أكثر من أداة في آن واحد، وغالباً ما تجمع ما بين 10-20 أداة فقط لكل مرة.
سادساً: الدقة والصراحة:
أشار قليستر (Gilster) إلى أن نتائج البحوث أشارت إلى أن الباحثين عندما يحصلون على المعلومة من الإنترنت يعتقدون بصوابها وصحتها وهذا خطأ في البحث العلمي ذلك أن هناك مواقع غير معروفة أو على الأقل مشبوهة. ولهذا فقد نَصح سكوت (Scott)الباحثين والمستخدمين للشبكة بأن يتحروا الدقة والصراحة والحكم على الموجود قبل اعتماده في البحث(8)
الاستنتاج والتوصيات:
1- إن نجاح الحاسوب في العملية التعليمية يعتمد على عدة عوامل :-
أ-توفر الأجهزة والبرامج اللازمة.
ب- كفاءة المعلمين والمرونة في التعامل لتفعيل فكرة الحاسوب في إعداد الوسائل التعليمية.
ج-توفير الحوافز والدعم للمدارس التي يستخدم فيها الحاسوب في إعداد الوسائل التعليمية ، وتوفير حوافز لأعضاء الهيئة التدريسية الذين يفعّلون دور الحاسوب في العملية التربوية، وتكريم الطلبة مما يساعد في تحفيزهم.
2- الحاسوب هو أداة ثورة المعلوماتية وهو مادة ووسيلة للعملية التربوية.
3- يساعد الحاسوب في إعداد الوسائل التعليمية باختلاف أنواعها بتكاليف وجهد أقل وحسب حاجة الهيئة التدريسية في المدرسة.
4- وضع برنامج خاص لتدريب المعلمين على الحاسوب لاستخدامه كأداة في التعليم.
5- عقد ورش عمل في مديريات التربية والتعليم من أجل تفعيل دور الحاسوب في العملية التعليمية واستخدامه في إنتاج الوسائل التعليمية.
6- إدخال برنامج Power Point وبرامج التصميم المختلفة في المراحل الدراسية للطلبة لخلق روح الإبداع.
7- تفعيل دور مراكز الحاسوب المنتشرة في المدارس في إنتاج الوسائل وتفعيل دور الحاسوب في النشاطات المنهجية واللامنهجية وعدم اقتصارها في تدريس الحاسوب فقط.
8- تفعيل دور مراكز الحاسوب في المدارس من أعضاء الهيئة التدريسية واستخدامها للاطلاع على ما يدور في العالم من ثورة تكنولوجية واستخدام الإنترنت.
9- تحديد مواصفات عامة لبرامج الحاسب التعليمية من أجل اقتنائها لان الأسواق مليئة بالبرامج الهادفة وغير الهادفة.

المراجع:-
1- ابو الفتوح حلمي، ابو زيد عبد الباقي. توظيف الحاسب الالي والمعلوماتية في مناهج التعليم الفني بدولة البحرين . المؤتمر السادس عشر للحاسب الآلي والتعليم المنعقد في الرياض 21 – 26 ابريل 2000.
2- آرز لويس تقنية المعلومات لمساعدة التعليم : دمج البحث العلمي مع الممارسة.
3- Micosoft Corporation , Teach Teacher Technology. A statical report published on line available http//www.microsoft.com

4- الكحيمي، سهام عبد العزيز ، زاري، صالح. تأثير برامج حلول المسائل على انطباع الطلبة عن الفيزياء.
5- حسن محمد صديق محمد. الكمبيوتر : الجهاز الساحر. مجلة التربية / العدد 77 – مايو – 1986
6- حمدان محمد زيد . تكنولوجيا التعليم / دار العلم للملايين.
7- ابراهيم يوسف العبد الله ، استخدام الحاسوب في العملية التعليمية، البحرين: وزارة التربية والتعليم، 1988م.
8- Office of Educational Research and Improvement” The Determination of Computer Competencies Needed by Classroom Teachers” , Geographic Sources; U.S., Taxis. Journal Announcement; May 1986

الاشعاع الشمسي

2010-03-03T12:40:00.002+03:00

الاشعاع الشمسي
بمعناه العام هو الطاقة الاشعاعية التي تطلقها الشمس في كل الاتجاهات والتي تستمد منها الكواكب التابعة لها واقمارها كل حرارة اسطحها واجوائها وهي طاقة ضخمة جدا يقدرها البعض بنحو 170 الف حصان لكل متر مربع من سطح الشمس ولكن الأرض لايصيبها الا حوالي جزء من الفي مليون جزء من هذه الطاقة وهذا القدر الضئيل هو المسئول عن كل الطاقة الحرارية لسطح الأرض وغلافها الجوي ويطلق عليها انسوليشن

تركيبة : يتكون الاشعاع الشمسي الواصل الى الأرض من عدة انواع من الاشعة المختلفة في الوانها واطوال موجاتها وخصائصها وعلاقاتها بجو الأرض وسطحها وما يحدث فيهما من عمليات طبيعية وكيميائية وحيوية وبما يعيش على الأرض من كائنات حية بمختلف الأشكال والأنواع. فمن حيث الوانها فإن الأشعة الشمسية الواصلة الى جو الأرض تضم كل الوان الطيف التي تظهر عند تحليل هذه الأشعة بواسطة منشور زجاجي او عند سقوطها على السحب العالية وظهورها بشكل قوس ضوئي ملون يعرف باسم قوس قزح وأهم الوانه هي البنفسجي والزرقاء والخضراء والصفراء والحمراء وان امتزاج هذه الالوان ببعضها بعد احتجاز بعضها في اعلى الجو مثل بعض الأشعة الزرقاء والاشعة فوق البنفسجية هو الذي يكون ضوء الشمس
اما من حيث طول الموجات فأن اطول الموجات هي موجات الأشعة تحت الحمراء وطولها 0.7 ميكرون والأشعة الضوئية وطولها كذلك 0.7 ميكرون اما اقصرها فهي الاشعة فوق البنفسجية التي يقل طول موجاتها عن 0.4 ميكرون وفيما بين هاتين النهايتين فإن الاشعة المرئية التي يتكون منها ضوء الشمس موجاتها متوسطة . وهي اكثر الاشعة تأثيرا على حرارة الأرض . وعندما تصل اشعة الشمس عموما الى سطح الأرض فأنه يمتص بعضا منها ويحوله من موجات قصيرة الى طاقة حرارية طويلة الموجات تنتقل وتتوزع رأسيا وافقيا لتزود جو الأرض بالوقود اللازم لكل العمليات التي يتضمنها الطقس والمناخ والتي ينتج عنها تباين الأحوال الحرارية من مكان لآخر ومن وقت لآخر

الرطوبة

2010-03-03T12:15:00.003+03:00

قياس الرطوبة الجوية

إعداد: أ ياسر علوان

رئيس شعبة الجغرافيا
ثانوية صلاح الدين - عدن

• مقدمة:
بخار الماء هو أحد مكونات الغلاف الجوي للأرض.هناك عدة طرق لتعيين كمية بخار الماء الموجود في الهواء.

أ‌- نسبة الخلط: هي النسبة بين كتلة بخار الماء إلى كتلة الهواء الجاف الذي يترافق معه بخار الماء.
ب- ضغط البخار:هو الضغط الجزئي لبخار الماء كمركبة غازية للغلاف الجوي ويقاس بالهكتوباسكال.
ج- محتوى الرطوبة: (الرطوبة النوعية):هي نسبة كتلة بخار الماء إلى كتلة الهواء الرطب الذي يترافق معه.
دـ الرطوبة النسبية: هي نسبة ضغط البخار الحقيقي إلى ضغط البخار المشبع عند درجة حرارة الهواء.

• طرق قياس الرطوبة الجوية:
تصنف طرق قياس الرطوبة الجوية المستخدمة لأغراض البحث والتطبيق إلى:
1- الطريقة الحرارية الديناميكية:(المصرد-مقياس رطوبة الجو)
2- طرق تعتمد على تغير أبعاد المادة المسترطبة مثل الشعر
3- طرق المقاومة الكهربائية
4- طريقة السعة الكهربائية
5- طريقة الامتصاص(امتصاص كالسيوم كلورايد للرطوبة)
6- طريقة التكثف ( مسترطب درجة الندى ودرجة التجمد )

• سيتم شرح الطرق الشائعة والمستخدمة لدينا في القياس كما يلي:
1- الطريقة الحرارية الديناميكية (Psychrometer)
يتكون السايكروميتر (المصرد- مقياس رطوبة الجوي) من ميزاني حرارة متشابهين يكونا جنباً إلى جنب أحدهما يسمي الميزان الجاف والآخر الرطب ويكون مغطى بنسيج قطني رقيق أو حرير صناعي ويبقي رطباً بماء نقي.
- كلما كان الهواء أكثر جفافا كلما كان التبخر عن الغطاء الرطب أكثر سرعة وكان الفرق في درجة الحرارة بين الميزانين الجاف والمبلل أكثر.
- هنالك طريقتين مستخدمتين لقياس وحساب الرطوبة من السايكروميتر وهما :-
أ‌- طريق التهوية الطبيعية أو الحرة(التبليل الدائم):
تتدلى فتيلة الميزان المبلل في الماء وتبقى البصلة رطبة بفعل الشعرية على طول الفتيلة ثم تقاس درجة الحرارة للميزانين وحساب الرطوبة باستخدام معادلة خاصة أو باستخدام جدول الرطوبة.

.

ب- طريقة التهوية القصرية أو الإجبارية:

يتم استخدام مروحة بسرعة ثابتة تتراوح ما بين 2.5-10م/ث ويتم إتباع الخطوات التالية
لقراءة الموازين وحساب الرطوبة:-
1- تبليل الميزان الرطب.
2- تشغيل المروحة.
3- الانتظار لمدة دقيقتين أو ثلاثة أو حتى تصبح قراءة درجة حرارة الميزان الرطب ثابتة.
4- قراءة الميزان الجاف.
5- قراءة الميزان الرطب.
6- حساب الرطوبة النسبية من مسطرة الرطوبة أو جدول الرطوبة.
- يفضل استخدام هذه الطريقة في المحطات الرئيسة وذلك لدقتها أكثر من طريقة التهوية الحرة.
- الجدول التالي يبين حساب الرطوبة من الفرق بين الميزان الجاف والرطب.

الفرق بين الجاف والرطب الرطوبة النسبية
لا فرق 100%
0.5 96%
1 93%
1.5 89%
9 44%
15 17%
18 5%

• مصادر الخطأ في الطريقة الحرارية الديناميكية ( السايكروميتر)
1- الخطأ المصنعي لموازين الحرارة (دقة الموازين).
2- الأخطاء الناتجة من التهوية.
3- الأخطاء الناتجة من عدم نظافة الماء والنسيج القطني.

2- الطريقة المعتمدة على تغير أبعاد المادة المسترطبة( مثل الشعر )
- يغير عدد من المواد العضوية أبعادها تبعاً لتغير محتواها الرطوبي.
- استخدم شعر الإنسان بعد إزالة الشحم يشكل تام لقياس الرطوبة النسبية منذ القرن السابع عشر.
يزداد طول الشعر ما بين 2-2.5% في المعدل لتغير صفر – 100% رطوبة نسبية ويكون طول الشعر عادةً
مابين 15 – 20 سم.
- الشعر حساس جداً للتلوث ومن تراكم الشحوم نتيجة اللمس ولذلك يجب تنظيف الشعر بمواد خاصة مثل الكحول
وبشكل دوري.
• من الأجهزة المستخدمة لدينا لقياس الرطوبة النسبية :
• مسجل نسبة الرطوبة ((Hygrograph.
هو جهاز يتم بواسطته تسجيل نسبة الرطوبة ويتكون من :
أ‌- مجس : وهو هنا الشعر ويكون على شكل حزمة لإعطاء قوة لتحريك الميكانيكية للجهاز.
ب- مجموعة الروافع: هي المجموع المسؤولة عن نقل التغير في طول الشعر إلى الخارطة.
ج- الساعة: تكون إما يومية أي تدور دورة كاملة خلال 24 ساعة أو أسبوعية وتدور دورة خلال 72 ساعة
وتوضع خارطة على الساعة ليتم تسجيل القراءات عليها والتي تقارن يومياً مع قراءات السايكروميتر
حيث تستطيع الأجهزة الجيدة قياس الرطوبة النسبية عند درجات الحرارة الموجبة بدقة ±5%.

•

• مصادر الخطأ:
1- تغير الصفر: ينتج هذا عن شد الشعر أكثر مما يجب بسبب التعامل الخشن وتكون حساسية ودقة الجهاز قد تأثرت كذلك.
2- رواسب الشحم ، القذارة والغبار: يجعل خواص الشعر الأسترطابية ( امتصاص الرطوبة) أسوأ بسبب التلوث أو التعامل الخاطئ
مما يعود إلى تلف تدريجي أو تدهور في الحساسية والدقة.
3- تأثير درجة الحرارة على معامل التباطؤ، معامل التباطؤ الحراري السالب ، وازدياده مع انخفاض درجة الحرارة .

الرياح

2010-03-03T11:42:00.005+03:00

الرياح
________________________________________
الرياح هواء متحرّك عبر سطح الأرض. وقد تهب الرياح ببطء ولُطف شديدين، لدرجة تجعل من الصعوبة الإحساس بها، أو قد تهب بسرعة وعُنف كبيرين لدرجة تجعلها تدمر المباني، وتقتلع الأشجار الكبيرة من جذورها. والرياح القوية يمكنها أن تضرب أمواج المحيط العاتية، التي من شأنها أن تحطم السفن، وأن تغمر الأرض. وبإمكان الرياح إزالة التربة من الأراضي الزراعية، ومن ثم تتوقف المحاصيل عن النمو. وتستطيع ذرات التربة الناعمة، التي تحملها الرياح أن تُبلي الصخر، وتغير ملامح الأرض.
الرياح أيضاً جزء من الطقس، فاليوم الحار الرطب قد يتحول فجأة إلى بارد، إذا ما هبّت الرياح من منطقة باردة. والسحب المُحَمَّلة بالمطر والبرق قد تتكون حيث يلتقي الهواء البارد بالهواء الحار الرطب. وقد تدفع رياح أخرى السحب بعيدًا، وتسمح للشمس بأن تدفئ الأرض مرة أخرى. ويمكن للرياح أن تحمل العاصفة الهوجاء إلى مسافات بعيدة.
تُسمى الرياح وفقًا للاتجاه الذي تهب منه. فعلى سبيل المثال تهب الرياح الشرقية من الشرق إلى الغرب، والرياح الشمالية من الشمال إلى الجنوب.
أسباب هبوب الرياح
تحدث الرياح نتيجة التسخين غير المتساوي للغلاف الجوي، عن طريق الطاقة المنبعثة من الشمس. تُسخِّن الشمس سطح الأرض بطريقة غير متساوية، فالهواء الذى يعلو المناطق الحارة يتمدد ويرتفع، ويحل محله هواء من المناطق الأبرد. وتسمى هذه العملية دورة. فالدورة فوق الأرض بكاملها تسمى الدورة العامة، بينما تسمى الدورات النسبية الصغرى والتي يمكن أن تتسبب في حدوث تغيرات في الرياح يومًا بعد يوم، الدورات النسبية الشاملة للرياح. أما الرياح التي من الممكن أن تحدث في مكان واحد فقط، فإنها تُسمّى الرِّياح المحليَّة.

الدورة العامة للهواء حول الأرض: تنشأ الرياح السائدة من الدورة العامة للهواء حول الأرض، كما هو واضح في الرسم على اليسار، حيث نجد أن الدورة قد تم تبسيطها بدرجة كبيرة للغاية. وعند خط الاستواء تسّخن الشمسُ الهواء فيرتفع إلى أعلى كما يتضح من الأسهم الزرقاء، وفي طبقات الجو العليا يتدفق الهواء بعيدًا عن خط الاستواء، وعندما يعود الهواء إلى سطح الأرض، فإنه يتدفق عبر السطح كما هو واضح من الأسهم السوداء. وينتج عن هذا الهواء المتحرك على السطح ستة أحزمة حول الأرض. يتسبب دوران الأرض في إثارة الرياح لتهب نحو الشرق في أحزمة حيث يتحرك الهواء بعيدًا عن خط الاستواء. وفي الأحزمة التي يتحرك منها الهواء نحو خط الاستواء نجد أن الرياح السائدة تهب نحو الغرب.
الدورة العامة للرياح. تحدث فوق قطاعات كبيرة من سطح الأرض، وتُسمّى هذه الرياح الرياح السائدة. وتتنوع هذه الرياح باختلاف خط العرض. فبالقرب من خط الاستواء، يرتفع الهواء الساخن إلى مايقرب من 18,000م. وينتج عن الهواء المتحرك على سطح الأرض، ليحل محل الهواء المرتفع، نطاقان من الرياح السائدة. ويقع هذان النطاقان بين خط الاستواء وخطيّ عرض 30° شمالاً وجنوباً. وتُسمّى الرياح في هذه المناطق الرياح التجارية. وسبب هذه التسمية أن التجار اعتمدوا عليها ذات مرة في إبحار السفن التجارية.
ولا تهب الرياح التجارية مباشرة نحو خط الاستواء، بل تهب ـ نوعًا ما ـ من الشرق إلى الغرب. والجزء الذي يتجه نحو الغرب من حركة الرياح التجارية يحدث بسبب دوران الأرض حول محورها. فكل من الأرض والهواء حولها يدوران نحو الشرق معًا، وكل نقطة على سطح الأرض تتحرك حول دائرة كاملة كل 24 ساعة. أما النقاط القريبة من خط الاستواء، فإنها تتحرك حول دوائر أكبر من النقاط القريبة من خطي العرض 30° شمالاً وجنوبًا. ويرجع السبب في ذلك إلى أن الأرض تكون أكبر عند خط الاستواء، ولذا فالنقاط القريبة من خط الاستواء تتحرك بدرجة أسرع.
وعندما يتحرك الهواء نحو خط الاستواء، فإنه يصل إلى نقاط سريعة الحركة على سطح الأرض. وحيث إن هذه النقاط تتحرك صوب الشرق بدرجة أسرع من حركة الهواء، فإن المرء الذي يقف على الأرض يشعر برياح ما تهب ضده صوب الغرب.
ولاتوجد رياح سائدة قريبًا من خط الاستواء، وعلى بُعد يبلغ مداه ما يقرب من 1,100كم على كل جانب من خط الاستواء، لأن الهواء هناك يرتفع إلى أعلى بدلاً من تحركه عبر الأرض. ويُطلق على هذا النطــــــــاق الهادئ منطقة الركود الاستوائي. وغالبًا ما تتقارب الرياح التجارية في منطقة ضيقة يطلق عليها منطقة التقارب بين المدارية.
ويعود بعض الهواء ـ الذي يرتفع عند خط الاستواء ـ إلى سطح الأرض بين خطي عرض 30° شمالاً وجنوبًا من خط الاستواء. وأما الهواء الذي يتحرك إلى أسفل في تلك المنطقة فلا تنتج عنه أية رياح. ويطلق على هذه المناطق عروض الخيل. ويُقال إن السبب في هذه التسمية يرجع إلى أن عددًا كبيرًا من الخيول قد نَفَقَتْ على ظهر السفن التي توقفت عن الحركة في تلك البقعة، بسبب النقص الشديد في الرياح.
وهناك نوعان من الرياح السائدة ينتجان من الدورة الهوائية العامة. فالرياح الغربية السائدة. تهب ـ نوعًا ما ـ من الغرب إلى الشرق في نطاق يقع بين خطي عرض 30°، 60° شمالاً وجنوبًا من خط الاستواء. وتنشأ هذه الرياح نتيجة لهبوب الهواء بعيدًا عن خط الاستواء إلى مناطق بطيئة الحركة بالقرب من القطبين. وتحمل هذه الرياح الغربية السائدة خصائصها المناخية في اتجاه الشرق عبر جنوبي أستراليا ونيوزيلندا. أما الرياح القطبية الشرقية فإنها تهب ـ نوعًا ما ـ من الشرق إلى الغرب، في نطاق يقع بين القطبين، وبين خطي عرض 60° شمالاً وجنوبًا. أمَّا فيما يخص الهواء على سطح الأرض، والمتحرك بعيدًا عن القطبين، فإنه يتحرك في اتجاه الغرب عبر نقاط أسرع في الحركة باتجاه خط الاستواء.
الدورات النسبية الشاملة للرياح. هي حركات الهواء حول مناطق صغيرة ذات ضغط مرتفع وضغط منخفض في الغلاف الجوي. وتتكون هذه المناطق في نطاق الدورة العامة الأكبر، ويتدفق الهواء نحو المناطق منخفضة الضغط، وتُسمّى مناطق الضغط الجوي المنخفض أو الأعاصير. ويتدفق الهواء من مناطق الضغط المرتــــفع والتي تُسمى مناطق الضغط الجوي المرتفع أو الأعاصير المضادة. وبنظرة عامة نجد أن الرياح تتحرك باتجاه عقارب الساعة حول منطقة الضغط المرتفع وعكس اتجاه عقارب الساعة حول منطقة الضغط المنخفض في نصف الكرة الشمالي. وتنعكس هذه الاتجاهات في نصف الكرة الجنوبي.
وتتحرك كلٌ من مناطق الضغط الجوي المرتفع والضغط الجوي المنخفض ـ بشكل عام ـ مع الرياح السائدة. وعندما تمر ببقعة معينة على سطح الأرض يتغير اتجاه الرياح. فمنطقة الضغط الجوي المنخفض المتحركة في اتجاه الشرق عبر شيكاغو مثلاً، ينتج عنها رياح، من شأنها أن تندفع من الجنوب الشرقي إلى الشمال الغربي.
الرياح المحلية. تنشأ هذه الرياح فقط في مناطق معينة ومحدودة المساحة على سطح الأرض. والرياح التي تنتج عن تسخين الأرض أثناء الصيف وبرودتها أثناء الشتاء تُسمى الرياح الموسمية. وهي تهب من المحيط خلال الصيف وصوب المحيط أثناء الشتاء. وتتحكم الرياح الموسمية في مناخ قارة آسيا، وينتج عنها فصول الصيف الحارة، وفصول الشتاء الباردة. أما الرياح المحلية الدافئة الجافة والتي تهب على أحد جوانب الجبال، فتسمى رياح الشينوك في غربي الولايات المتحدة الأمريكية.وتسمى هذه الرياح نفسها في قارة أوروبا رياح الفونة الدافئة الجافة. ومن الرياح المحلية رياح الهرمتان، ورياح السيروكو، ورياح السموم، والهبوب، والخماسين.
قياس الرياح
تتميز الرياح بسمتين هما: سرعتها واتجاهها. ويستعمل كلاهما في وصف الطقس، والتنبؤ به.
سرعة الرياح. يمكن قياس سرعة الرياح عن طريق جهاز يُسمى المرياح. كما تُستعمل في الوقت الحاضر عدة أنواع من المرياح. ومن أكثر هذه الأنواع شيوعًا على الإطلاق ذلك النوع الذي يتكون من ثلاثة أو أربعة أكواب ملتصقة بقضبان مثبتة على عامود دوّار. وتدير هذه القضبانُ العامودَ عندما تهب الرياح ويمكن الإشارة إلى سرعة الرياح عن طريق العامود الدوَّار.
اتجاه الرياح. يُقاس اتجاه الرياح عن طريق جهاز يسمى دوّارة الرياح. ويتكون هذا الجهاز من ذراع مرتبطة بعامود يدور على محور مُثبت في أحد طرفيها. وعندما تهب الرياح في مواجهة الذراع يدور العامود حتى يمكن أن تصطف الذراع في اتجاه الرياح. ويمكن الاستدلال على اتجاه الرياح عن طريق سهم ملحق بالذراع أو عن طريق مؤشر كهربائي تتحكم فيه من بُعد دوّارة الرياح.
وغالبًا مايُشار إلى اتجاهات الرياح بوساطة استعمال 360° موضحّة على دائرة. ويمكن الإشارة من هذه الدائرة إلى اتجاه الشمال، بدرجة الصفر، وتهب الرياح الشرقية من درجة 90°، والرياح الجنوبية من 180°، والغربية من درجة 270°. وغالباً ماتختلف الرياح في السرعة والاتجاه عند الارتفاعات المتعددة. فعلى سبيل المثال يلاحظ أن الدخان المنبعث من فوهة مدخنة قد يأخذ اتجاه الشمال، بينما تتجه السحب الأعلى في السماء صوب الشرق.
وتُقاس الرياح التي تهب عالية فوق سطح الأرض بإطلاق بالونات مملوءة بغاز الهيليوم، حيث يتحرك البالون بسرعة الرياح نفسها. وتقاس حركة البالون بالبصر أو عن طريق الرادار.
ويمكن تحديد ارتفاع البالون، عن طريق ملاحظة الضغط الجوي، عندما يُقاس بجهاز قياس الضغط الجوي (البارومتر) المتصل بالبالون. ويمكن استخدام السحب التي تحدد حركاتها الأقمار الصناعية في تقدير اتجاهات الرياح فوق المحيطات، حيث يمكن إطلاق بضعة بالونات.
مقياس بوفورت لسرعة الرياح. وهو يتألف من سلسلة من الأعداد من صفر إلى 17. ويستعمل للإشارة إلى سرعات الرياح. وقد صَمَّمَ هذا المقياس في عام 1805م العميد البحري البريطاني فرانسيس بوفورت. وقد حدد بوفورت مفهوم هذه الأعداد، وبخاصة تأثير الرياح المتنوعة على السفن الشراعية. ففي نص نموذجي ـ ويقدم هنا على سبيل المثال ـ نُشر في عام 1874م، يقرر المقياس أن الرقم 2 يشير إلى رياح فسَّرها على النحو التالي: رياح يمكن لبارجة مُجَهَزَّة بكل معدات الإبحار، وفي حالة جيدة، ومفرَّغة ـ تماماً ـ أن تبحر في مياه هادئة وصافية بسرعة من عقدة إلى عقدتين. أمَّا الرياح التي يرمز إليها الرقم 12 فهي تلك الرياح التي لايمكن أن يَصمد أمام قوتها أي شراع. وفي الوقت الحاضر يمكن تحديد مفهوم مقياس بوفورت الخاص بسرعات الرياح، والتي يمكن قياسها في نطاق 10م فوق

اسماء أنواع الرياح
________________________________________
أسماء الرياح وأنواعها
البَليل : الريح الباردة ذات الندى .

الجَامِلة والدَّرُوج والنَّؤُوج : الريح السريعة المَرّ .

الجَنوب : التي تهبّ من نقطة الجنوب .

الحاصِبة والحَصْبَاء والحَاصِب : التي تجيء بالحصباء .

الحَرْجَف والحُرْجُوج : الريح الباردة الشديدة .

الحَرور والبَارِح : الريح الحارة .

الحَنون والمِهْدَاج : التي لها حنين"صوت".

الخَريق : الشديدة البرد تخترق الثياب .

السَّجْسَج ورَيْدَة ورَيْدَانَة : اللينة المعتدلة .

الرَّاعفة : الشديدة المطر .

السَّموم : الريح الحارة .

السَّمْهَج : الريح السَّهْلَة .

الصَّبَا : التي تهبّ من نقطة الشرق .

الصَّرْصَر والخازِم والعَرِيَّة : الريح الباردة .

العاصِف والهَيَج والنَّيْرَج والنَّوْرَج : الريح الشديدة .

اللواقِح : التي تلقّح الشجر .

العَقِيم : التي لا تقلع الشجر ولا تحمل المطر .

المُتَنَاوِحَة : التي تهبّ من جهات مختلفة .

النافخة : الريح التي تبدأ بشدّة .

النَّسِيْم : الريح بنفَس ضعيف .

النَكْباء : الريح التي وقعت بين ريحين .

المِعْجَاج والهَبْوَة : التي تثير الغبار .

الهَجُوم : الشديدة التي تقتلع الخيام .

الهَيْف والهَوْجَاء : الحارة التي تهبّ من جهة اليمين .

الشَّمْل والشَّمَل والشَّمَال : التي تهبّ من نقطة الشمال .

المِلاح : التي تجري بها السفينة وبه سمِّي الملاَّح ملاَّحاً .

الزوبعة : التي تهبّ من الأرض نحو السماء مثل الإعصار .

رَادَة : الريح الهوجاء التي تذهب بكلِّ الاتجاهات .

الإعصار : الريح التي تهبّ من الأرض إلى السماء كالعمود .

السَّينهوج والسَّيْهَج والسَّيْهَجَة والسَّهُوج والسَّيْهُوج : الريح الشديدة .

الزَّعْزاع والزَّعْزَع والزَّعْزَعَان : التي تحرّك أغصان الشجر بشدّة وتقتلع الأشجار .

2010-03-03T11:33:00.000+03:00

الضغط الجوي Atmospheric Pressure

ينشأ الضغط الجوي نتيجة تأثير وزن الهواء ـ إذ أن الهواء مادة لها وزن مثل سائر المواد ـ ويعادل الضغط الجوي عند سطح البحر عموداً من الزئبق ارتفاعه 76 سم. ويتناسب الضغط الجوي عكسياً مع درجة حرارة الهواء، فإذا ما ارتفعت درجة الحرارة يتمدد الهواء إلى أعلى وتقل كثافته، ومن ثم يتناقص وزنه وضغطه. والعكس صحيح، إذا انخفضت درجة الحرارة ينضغط الهواء ويزداد وزنه. كما يتأثر الضغط الجوي بالارتفاع، إذ يقل بالارتفاع عن سطح البحر .

توزيع نطاقات الضغط الجوي وعلاقاتها بالدورة الهوائية العامة

يختلف الضغط الجوي من منطقة إلى أخرى، تبعاً لاختلاف سطح الأرض ما بين يابس وماء، لذا يُقسم سطح الأرض إلى نطاقات الضغط التالية:

1- نطاق الضغط المنخفض الاستوائي (الرهو الاستوائي) Doldrums

ويتركز هذا النطاق بين دائرتي عرض 5 درجة شمالاً، 5 درجة جنوباً، نتيجة ارتفاع درجة الحرارة طوال السنة، ويتزحزح هذا النطاق شمالاً وجنوباً مع حركة الشمس الظاهرية صيفاً وشتاءً.

2- نطاقا الضغط المرتفع وراء المدارين (نطاقا عرض الخيل Horse Latitudes)

يمتد هذان النطاقان بين دائرتي عرض 25 درجة، 35 درجة شمالاً وجنوباً، ويرجع وجود هذين النطاقين إلى هبوط الهواء، (الذي تصاعد بفعل حرارة الشمس حول خط الاستواء)، بفعل البرودة التي تعرض لها في طبقة التربوسفير. وتتجه الرياح التجارية من هذين النطاقين نحو مناطق الضغط المنخفض المجاورة.

3- نطاقا الضغط المنخفض قرب الدائرتين القطبيتين Sub Polar Lows

وينحصران بين دائرتي عرض 45 درجة، 60 درجة شمالاً وجنوباً. ويتكون هذان النطاقان بالقرب من الدائرتين القطبيتين الشمالية والجنوبية بسبب وجود تيارات هوائية صاعدة. وتتجه إلى هذين النطاقين الرياح القطبية الباردة التي تهب من المناطق القطبية، والرياح العكسية من نطاقي الضغط المرتفع عند عروض الخيل.

4- نطاقا الضغط المرتفع القطبي Polar Highs

يتكون عند القطبين نطاقان من الضغط الجوي المرتفع تبعاً لهبوط الهواء لشدة برودته، وتتجه من هذين النطاقين الرياح القطبية نحو الضغط المنخفض شبه القطبي

صور عوامل التعرية

2010-03-03T11:22:00.003+03:00

بعض الصور للتعرية
المائية
الرياح
الجليد
الامواج

العوامل المشكلة لسطح الارض

2010-03-03T10:50:00.002+03:00

هناك أربعة أنواع من التغيرات تؤثر في سطح الأرض: 1- التجْوِيَة 2- التَّعرِية 3- الانهِيال 4- التغيرُّات في قشرة الأرض.
التجوية:
هي تكسر الصخور بأحد العوامل مثل الماء والثلج والمواد الكيميائية ونمو النباتات والتغير في درجة الحرارة. تعد التربة نتاجًا مهما للتجوية، وتتكون من قطع صخرية مجواة اختلطت مع أشياء حية وبقاياها. ويتحدث الجيولوجيون عن نوعين من التجوية: 1- التجوية الطبيعية التي تسمى أيضًا التجوية الآلية 2- التجوية الكيميائية.
التجوية الطبيعية. تقوم بكسر الصخر إلى قطع. وأحد أسباب التجوية الطبيعية هو تشكُّل الثلج في شقوق داخل الصخور. يتسرب الماء أولاً داخل الشقوق. ويتجمد الماء بالقرب من سطح الصخر ويمنع الماء العميق داخل الشقوق من التسرب إذا انخفضت درجة الحرارة انخفاضًا كافيًا. ونتيجة لتجمد بقية الماء فإنه يتمدد في الشقوق وقد يدفع بقوة كافية لفلق الصخر. وشبيه بذلك أن جذور الشجر قد تنمو خلال شقوق الصخور مسببة تشقق الصخور.
التجوية الكيميائية. تؤثر على المواد المكونة للصخور والتربة. وأحد أسباب التجوية الكيميائية هو نشاط إذابة الماء. تقوم الأمطار والأنهار ومياه البحر بإذابة المعادن من الصخور مسببة تَهَشُّم الصخور. فعلى سبيل المثال، يقوم الماء بإذابة معدن الفلسبار (سليكات الألومنيوم) من صخر الجرانيت مخلفًا حبيبات الكوارتز (المرو) وهو المعدن المكون للرمل.
التعرية:
هي اتحاد التجوية مع حركة المواد المُجَوَّاة (المتكسِّرة بفعل الماء والثلج وغيرهما) من مكان لآخر. تتحرك المواد المفتتة عمومًا من الأماكن المرتفعة إلى الأماكن المنخفضة على سطح الأرض. فعلى سبيل المثال، تقوم التعرية بتفتيت الصخر من الجوانب الجبلية وحمل الفتات إلى الأودية. وهناك ثلاثة عوامل نقل مهمة للتعرية: الماء والمثالج والرياح.
التعرية بوساطة الماء. تجمع نشاط التجوية بالماء مع مقدرة الماء على تحريك القطع الصخرية. تنزح مياه الأمطار من اليابسة نحو الأنهار التي تنساب إلى أسفل المرتفعات. ويقوم الماء المتحرك بقطع اليابسة حيث يفتت التربة والصخر ويبعدهما. وكلما كانت التدفقات النهرية سريعة ازداد انجراف الأرض حوله، كما تقوم القطع الصخرية الملتقطة بوساطة النهر بطحن الصخور وتفتيتها. وتُحَتُّ الصخور الهشة أولاً وتليها الصخور الصلبة. وأحيانًا يترك هذا النشاط كتلاً صخرية برجية صلبة واقفة بمفردها في وسط السهل. ويبقى الصخر فترة طويلة بعد اختفاء الماء الذى قام بحت المواد الهشة المحيطة به وإبعادها. ويعد الأخدود العظيم لنهر كولورادو أحد الأمثلة على تأثير قوة تعرية الماء. فهناك وبعد مرور ملايين السنين قطع النهر أكثر من 6,كم داخل الأرض.
عند التقاء مياه الأنهار بالبحر، تترك خلفها المواد التي حملتها في أثناء تدفقها عبر اليابسة. وعند مصب بعض الأنهار تشكل هذه المواد رواسب بشكل مثلث وتسمى الدلتا. وعند مصبات أنهار أخرى فإن هذه المواد تنجرف نحو المحيط. ويغير الماء تدريجيًا شكل اليابسة على طول امتداد ساحل البحر. تقوم الأمواج والمد والجزر بحت خط الشاطئ الصخري وإبعاده وتكوين حواجز رملية وشواطئ وأجراف وأراض ممتدة نحو البحر.
تقوم المياه المتحركة تحت سطح الأرض أيضًا بتغيير اليابسة. تنبثق المياه المسماة الحمات الفوارة (النافورات الساخنة) من الأرض حاملة معها معادن مذابة إلى السطح. تذيب المياه الجوفية الحجر الجيري وصخورًا أخرى مشكلة كهوفًا عميقة في الأرض.
تعرية المثالج:
تنحت الأودية وتسوي المناظر الطبيعية. تقوم الكتل الثقيلة من الجليد بطحن الصخر وإبعاده وحمله في أشرطة سوداء ثم تتركه عندما ينصهر الجليد.
التعرية بوساطة المثالج. شكلت التعرية بوساطة المثالج وسطّحت مناطق كبيرة. فلقد تشكلت مسطحات المنتصف الغربي الشمالي للولايات المتحدة منذ مئات الآلاف من السنين عندما انزلقت مثالج ضخمة عبر اليابسة وقهرتها. ونشاهد اليوم المثالج تغطي جميع القارة القطبية الجنوبية ومعظم جزيرة جرينلاند. تنساب المثالج في المناطق الجبلية عبر العالم بين القمم الصخرية كالأنهار المتجمدة. وتتشكل المثالج الجبلية عندما يتراكم الثلج المتساقط ويصبح بعد ذلك سميكًا جدًا حتى يتحول إلى جليد. وكثير من المثالج يصل سمكها إلى أكثر من 300 م. وتقوم الجاذبية بسحب المثلجة إلى أسفل الجبل. تكشط الكتل السميكة من الجليد أي تربة أو صخور مجواة في مسارها وتحفر وادىًا نوني الشكل في الجبل. كما تقوم هذه الكتل الجليدية بطحن الصخر وإبعاده وأحيانًا صَقْل بعض الصخور وفي بعض الأحيان تترك خدوشًا عميقة. كما تضيف قطع الصخور المجمدة في داخل الثلج نشاطًا طحنىًا. وعند انصهار المثلجة تسقط الصخور وبعد ذلك ينشر ماء الجليد المنصهر المواد المتفككة.
تعرية الرياح
التعرية بوساطة الرياح. تشمل حركة الغبار وجسيمات الرمل. تحمل الرياح رماد البراكين لمسافات بعيدة قبل إسقاطه. وخلال الفصول الجافة تحمل الرياح القوية كميات ضخمة من الصخور والتربة وتلقي بها بعيدًا في الصحاري وعلى الشواطئ. ويشكل الرمل الذي تثيره الرياح تلالاً تسمى الكثبان. تتحرك بعض الكثبان قليلاً نظرًا لأن الرياح تثير الرمل من جانب وتغطي بعض الكثبان الغابات وتُدَمِّرها. كما تقوم حبيبات الرمل المدفوعة بالرياح بكشط الأسطح الصخرية وجرفها.
ثالثاً :الانهيال :
يحدث في الغالب فجأة كما في هذا الانزلاق الوحلي في لوس أنجلوس بالولايات المتحدة الأمريكية. يسبب الانزلاق الوحلي تغيرات مفاجئة في اليابسة وربما يقود إلى أضرار خطيرة.
الانهيال. هو انزلاق كميات كبيرة من الصخر والتربة كما في الانزلاقات الأرضية أو الانزلاقات الوحلية. ومعظم الانزلاقات الأرضية أو الأشكال الأخرى من الانهيالات السريعة تحدث على امتداد الجبال والتلال الشديدة الانحدار. وتكون الانهيالات البطيئة مثل زحف التربة التدريجي إلى أسفل التل غير ملحوظة على أرض ذات ميل قليل. وتساعد التجوية والتعرية على تفتيت قطع كبيرة وسميكة من الأرض وتبدأ بتزليقها إلى أسفل التل. كما تتسبب الزلازل أحيانًا في كسر قطاعات من التلال والجبال وانزلاقها إلى أسفل.
وقد ينتج عن الانهيال بعض التأثيرات المختلفة. فعلى سبيل المثال، قد يسقط الانزلاق الأرضي عبر النهر ويسد مجرى الماء مكونًا بحيرة. وتَرَسُّب الصخور على جانبي النهر يُوسِّع مساحة الوادي من حوله.
التغيرات في قشرة الأرض. يتم شرحها بنظرية حركية الصفائح. وعلى أساس هذه النظرية تتركب قشرة الأرض والجزء العلوي من الوشاح من سبع صفائح ضخمة صلبة وكثير من الصفائح الأصغر منها. إن الحركة المستمرة البطيئة لتلك الصفائح تعيد تشكيل قشرة الأرض وتكوِّن الجبال، كما تسبب الزلازل أو الطفوحات البركانية، لكن معظم الحركات الأرضية بطيئة لايمكن رؤيتها أو ملاحظتها إلا بصعوبة. ولمزيد من المعلومات، انظر القسم الخاص بتشكيل القارات في هذه المقالة.

2010-02-24T02:01:00.006+03:00

بسم الله الرحمن الرحيم

الجمهورية اليمنية إدارة التربية والتعليم م/ البريقة
وزارة التربية والتعليم مدرسة صلاح الدين للتعليم
مكتب التربية والتعليم / عدن الأساسي والثانوي
الإدارة العامة للتوجية شعبـــة الجغرافـــيا

المكتب الفني للمواد الاجتماعية

الاستاد : ياسر محمد علوان
رئيس الشعبة (الجغرافيا)
الوسيلة التعليمية وكيفية تفعيلها
أثناء الحصة الدراسية

مقدمة:
الحمد لله الإله الأوحد الفرد الصمد الذي ضرب لنا الأمثال بالمحسوسات ليبيّن لنا الغيبيات ، والصلاة والسلام على المعلّم الأول الذي ما ترك وسيلة لإيضاح الحق ونشر النور إلا اتبعها وجربها ، المعلّم الذي ما سمع الدهر بمثله محمد بن عبد الله عليه وعلى آله وصحبه أزكى الصلاة وأتم التسليم
أما بعد
أخي المعلم ... بين يديك هذه الوريقات جمعتها من مصادر متعددة في موضوع حيوي ومهم ، أدرك تماماً أنه يشغل حيزاً كبيراً من اهتمامك ألا وهو موضوع الوسائل التعليمية ( تقنيات التعليم ) ، كما لا يخفى عليك أخي المعلم أهمية الوسائل التعليمية وقد أدرك المربون الأوائل أهميتها فاستخدموها ، وتبرز اليوم الحاجة ملحّة للوسائل التعليمية في وقت تنوعت فيه مصادر التلقي وتعددت مصادر التشويش ولم تعد المدرسة هي المصدر الوحيد للخبرة .
أخي المعلّم .. هذه بداية أحسب أنها ستساعدك للبدء في التنقيب والبحث والإطلاع في موضوع تقنيات التعليم ، أرجو بعد قراءتها أن تزداد قناعتك بأهمية الوسائل التعليمية ، وأن تكون حافزاً لك على استخدمها وتطوير ما هو موجود منها في مدرستك وابتكار ما هو مفقود راجياً لي و لك التوفيق والسداد من رب العباد .

نبذة عن تطور استخدام الوسائل التعليمية
الوسائل التعليمية قديمة قدم الإنسان نفسه وحديثه حداثة الساعة فقد ضرب الله للناس الأمثال ليوضح لهم سبل الخير وسبل الشر ويقرب إليهم الصورة بأمثلة محسوسة من حياتهم إن القرآن الكريم حافل بالأمثلة التي تقرب المعاني البعيدة إلى أذهان المتلقي بصور محسوسة يشاهدها أو يلمسها المتلقي لنستمع إلى القرآن الكريم وهو يقول : (الله نور السماوات والأرض مثل نوره كمشكاة فيها مصباح المصباح في زجاجة الزجاجة كأنها كوكب دري يوقد من شجرة مباركة زيتونة لا شرقية ولا غربية يكاد زيتها يضيء ولو لم تمسسه نار نور على نور يهدي الله لنوره من يشاء ويضرب الله الأمثال للناس والله بكل شيء عليم ) سورة النور آية 35. وقد ذكر الله سبحانه وتعالى قصة هابيل وقابيل وكيف أرسل الله سبحانه غراباً يقتل غراباً آخر ويدفنه ليعلّم هابيل كيف يواري سوءة أخيه هذه وسيلة عملية ، وكذلك أتى رسولنا الكريم محمد صلى الله عليه وسلم موضحاً لأمته أمور دينها مستخدماً الأمثال والصور المحسوسة والقصص البليغة والدروس العملية فقد قال صلى الله عليه وسلم : (المؤمن للمؤمن كالبنيان يشد بعضه بعضاً ) ثم شبك بين أصابعه.

والناس في كل شؤون حياتهم يستخدمون وسائل الإيضاح لتقريب الأفكار والمفاهيم ولتوضيح ما يريدون إيصاله إلى مستمعيهم ، وقد طوّر الإنسان وسائل معينة لتوصيل أفكاره بدءاً من رسومات الإنسان الحجري على الكهوف وصولاً إلى استخدام التقنية الحديثة التي على رأسها الحاسوب وتطبيقاته المتعددة والأجهزة السمعية والبصرية والسمعية البصرية والعينات والمعارض والتجارب المعملية والزيارات الميدانية واللوحات بمختلف أنواعها والسبورات وغير ذلك من وسائل الإيضاح . إذا فالوسائل التعليمية موجودة منذ القدم ولكن الإنسان كان يستخدمها دون برمجة وكانت وليدة اللحظة والموقف ، ثم تطورت بتطور الإنسان نفسه وبرزت الحاجة للوسائل التعليمية في مجال التربية والتعليم منذ بديات التعليم إذ أدرك المربون حاجة المعلّم والمتعلّم للوسائل التعليمية لإنجاح عملية التعلّم والتعليم

الرسومات التي خط مثلها النبي عليه الصلاة والسلام
سبيل الله

شكل (1 ) يمثل سبيل الخير وطرق الشيطان

شكل (2 ) يبين حقيقة الإنسان وأجله والأعراض التي تحاول نهشه من كل جانب

.

الجمهورية اليمنية
وزارة التربية والتعليم
مكتب التربية والتعليم/عدن
إدارة التربية والتعليم/البريقة
بسم الله الرحمن الرحيم

وكيفية تفعيلها أثناء الحصة الدراسية مدرسة صلاح الدين اساسي /ثانوي

شعبة الجغرافيا

دور الوسائل التعليمية في تحسين عملية التعليم والتعلم :
يمكن للوسائل التعليمية أن تلعب دوراً هاماً في النظام التعليمي . ورغم أن هذا الدور أكثر وضوحاً في المجتمعات التي نشأ فيها هذا العلم ، كما يدل على ذلك النمو المفاهيمي للمجال من جهة ، والمساهمات العديدة لتقنية التعليم في برامج التعليم والتدريب كما تشير إلى ذك أديبات المجال ، إلا أن هذا الدور في مجتمعاتنا العربية عموماً لا يتعدى الاستخدام التقليدي لبعض الوسائل - إن وجدت - دون التأثير المباشر في عملية التعلم وافتقاد هذا الاستخدام للأسلوب النظامي الذي يؤكد علية المفهوم المعاصر لتقنية التعليم . ويمكن أن نلخص الدور الذي تلعبه الوسائل التعليمية في تحسين عملية التعليم والتعلم بما يلي :
-إثراء التعليم : أوضحت الدراسات والأبحاث ( منذ حركة التعليم السمعي البصري ) ومروراً بالعقود التالية أن الوسائل التعليمية تلعب دوراً جوهرياً في إثراء التعليم من خلال إضافة أبعاد ومؤثرات خاصة وبرامج متميزة . إن هذا الدور للوسائل التعليمية يعيد التأكيد على نتائج الأبحاث حول أهمية الوسائل التعليمية في توسيع خبرات المتعلم وتيسير بناء المفاهيم وتخطي الحدود الجغرافية والطبيعية ولا ريب أن هذا الدور تضاعف حالياً بسبب التطورات التقنية المتلاحقة التي جعلت من البيئة المحيطة بالمدرسة تشكل تحدياً لأساليب التعليم والتعلم المدرسية لما تزخر به هذه البيئة من وسائل اتصال متنوعة تعرض الرسائل بأساليب مثيرة ومشرقة وجذابة .
-اقتصادية التعليم : ويقصد بذلك جعل عملية التعليم اقتصادية بدرجة أكبر من خلال زيادة نسبة التعلم إلى تكلفته . فالهدف الرئيس للوسائل التعليمية تحقيق أهداف تعلم قابلة للقياس بمستوى فعال من حيث التكلفة في الوقت والجهد والمصادر .
-تساعد الوسائل التعليمية على استثارة اهتمام التلميذ واشباع حاجته للتعلم : يأخذ التلميذ من خلال استخدام الوسائل التعليمية المختلفة بعض الخبرات التي تثير اهتمامه وتحقيق أهدافه . وكلما كانت الخبرات التعليمية التي يمر بها المتعلم أقرب إلى الواقعية أصبح لها معنى ملموساً وثيق الصلة بالأهداف التي يسعى التلميذ إلى تحقيقها والرغبات التي يتوق إلى إشباعها .
- تساعد على زيادة خبرة التلميذ مما يجعله أكثر استعداداً للتعلم : هذا الاستعداد الذي إذا وصل إليه التلميذ يكون تعلمه في أفضل صورة . ومثال على ذلك مشاهدة فيلم سينمائي حول بعض الموضوعات الدراسية تهيؤ الخبرات اللازمة للتلميذ وتجعله أكثر استعداداً للتعلم .
- تساعد الوسائل التعليمية على اشتراك جميع حواس المتعلم : إنّ اشتراك جميع الحواس في عمليات التعليم يؤدي إلى ترسيخ وتعميق هذا التعلّم والوسائل التعليمية تساعد على اشتراك جميع حواس المتعلّم ، وهي بذلك تساعد على إيجاد علاقات راسخة وطيدة بين ما تعلمه التلميذ ، ويترتب على ذلك بقاء أثر التعلم
- تساعد الوسائل التعليمية عـلى تـحاشي الوقوع في اللفظية : والمقصود باللفظية استعمال المدّرس ألفاظا ليست لها عند التلميذ الدلالة التي لها عند المدّرس ولا يحاول توضيح هذه الألفاظ المجردة بوسائل مادية محسوسة تساعد على تكوين صور مرئية لها في ذهن التلميذ ، ولكن إذا تنوعت هذه الوسائل فإن اللفظ يكتسب أبعاداً من المعنى تقترب به من الحقيقة الأمر الذي يساعد على زيادة التقارب والتطابق بين معاني الألفاظ في ذهن كل من المدّرس والتلميذ
-يؤدي تـنويع الوسائل التعليمية إلى تكوين مفاهيم سليمة .
-تساعد في زيادة مشاركة التلميذ الايجابية في اكتساب الخبرة : تنمي الوسائل التعليمية قدرة التلميذ على التأمل ودقة الملاحظة وأتباع التفكير العلمي للوصول إلى حل المشكلات . وهذا الأسلوب يؤدي بالضرورة إلى تحسين نوعية التعلم ورفع الأداء عند التلاميذ .
- تساعد في تنويع أساليب التعزيز التي تؤدي إلى تثبيت الاستجابات الصحيحة
- تساعد على تنويع أساليب التعليم لمواجهة الفروق الفردية بين المتعلمين .

قواعد اختيار الوسائل التعليمية :
*التأكد على اختيار الوسائل وفق أسلوب النظم : أي أن تخضع الوسائل التعليمية لاختيار وإنتاج المواد التعليمية ، وتشغل الأجهزة التعليمية واستخدامها ضمن نظام تعليمي متكامل ، وهذا يعني أن الوسائل التعليمية لم يعد ينظر إليها على أنها أدوات للتدريس يمكن استخدامها في بعض الأوقات ، والاستغناء عنها في أوقات أخرى ، فالنظرة الحديثة للوسائل التعليمية ضمن العملية التعليمية ، تقوم على أساس تصميم وتنفيذ جميع جوانب عملية التعليم والتعلم ، وتضع الوسائل التعليمية كعنصر من عناصر النظام ، وهذا يعني أن اختيار الوسائل التعليمية يسير وفق نظام تعليمي متكامل ، ألا وهو أسلوب النظم الذي يقوم على أربع عمليات أساسية بحيث يضمن اختيار هذه الوسائل وتصميمها واستخدامها لتحقيق أهداف محددة .
قواعد قبل استخدام الوسيلة :
- تحديد الوسيلة المناسبة .
- التأكد من توافرها .
- التأكد إمكانية الحصول عليها .
- تجهيز متطلبات تشغيل الوسيلة .
- تهيئة مكان عرض الوسيلة .
قواعد عند استخدام الوسيلة :
* التمهيد لاستخدام الوسيلة .
* استخدام الوسيلة في التوقيت المناسب .
* عرض الوسيلة في المكان المناسب .
* عرض الوسيلة بأسلوب شيق ومثير .
* التأكد من رؤية جميع المتعلمين للوسيلة خلال عرضها .
* التأكد من تفاعل جميع المتعلمين مع الوسيلة خلال عرضها .
* إتاحة الفرصة لمشاركة بعض المتعلمين في استخدام الوسيلة .
* عدم التطويل في عرض الوسيلة تجنباً للملل .
* عدم ازدحام الدرس بعدد كبير من الوسائل .
* عدم إبقاء الوسيلة أمام التلاميذ بعد استخدامها تجنبا لانصرافهم عن متابعة المعلم .
* الإجابة عن أية استفسارات ضرورية للمتعلم حول الوسيلة .
قواعد بعد الانتهاء من استخدام الوسيلة :

*تقويم الوسيلة : للتعرف على فعاليتها أو عدم فعاليتها في تحقيق الهدف منها ، ومدى تفاعل التلاميذ معها ، ومدى الحاجة لاستخدامها أو عدم استخدامها مرة أخرى .
*صيانة الوسيلة : أي إصلاح ما قد يحدث لها من أعطال ، واستبدال ما قد يتلف منها ، وإعادة تنظيفها وتنسيقها ، كي تكون جاهزة للاستخدام مرة أخرى .
*حفظ الوسيلة : أي تخزينها في مكان مناسب يحافظ عليها لحين طلبها أو استخدامها في مرات قادمة

*أساسيات في استخدام الوسائل التعليمية:

*تحديد الأهداف التعليمية التي تحققها الوسيلة بدقة :وهذا يتطلب معرفة جيدة بطريقة صياغة الأهداف بشكل دقيق قابل للقياس ومعرفة أيضاً بمستويات الأهداف : العقلي ، الحركي ، الانفعالي … الخ . وقدرة المستخدم على تحديد هذه الأهداف يساعده على الاختيار السليم للوسيلة التي تحقق هذا الهدف أو ذلك .
*معرفة خصائص الفئة المستهدفة ومراعاتها :ونقصد بالفئة المستهدفة التلاميذ ، والمستخدم للوسائل التعليمية عليه أن يكون عارفاً للمستوى العمري و الذكائي والمعرفي وحاجات المتعلمين حتى يضمن الاستخدام الفعّال للوسيلة .
*معرفة بالمنهج المدرسي ومدى ارتباط هذه الوسيلة وتكاملها من المنهج : مفهوم المنهج الحديث لا يعني المادة او المحتوى في الكتاب المدرسي بل تشمل : الأهداف والمحتوى ، طريقة التدريس والتقويم ، ومعنى ذلك أن المستخدم للوسيلة التعليمية عليه الإلمام الجيّد بالأهداف ومحتوى المادة الدراسية وطريقة التدريس وطريقة التقويم حتى يتسنى له الأنسب والأفضل للوسيلة فقد يتطلب الأمر استخدام وسيلة جماهيرية أو وسيلة فردية .
*تجربة الوسيلة قبل استخدامها : والمعلم المستخدم هو المعني بتجريب الوسيلة قبل الاستخدام وهذا يساعده على اتخاذ القرار المناسب بشأن استخدام وتحديد الوقت المناسب لعرضها وكذلك المكان المناسب ، كما أنه يحفظ نفسه من مفاجآت غير سارة قد تحدث كأن يعرض فيلماً غير الفيلم المطلوب أو أن يكون جهاز العرض غير صالح للعمل ، أو أن يكون وصف الوسيلة في الدليل غير مطابق لمحتواها ذلك مما يسبب إحراجاً للمدّرس وفوضى بين التلاميذ .
*تهيئة أذهان التلاميذ لاستقبال محتوى الرسالة : ومن الأساليب المستخدمة في تهيئة أذهان التلاميذ : الأسئلة إلى الدارسين تحثهم على متابعة الوسيلة . مع التنبيه إلى نقاط هامة لم يتعرض لها التلخيص .
*تهيئة الجو المناسب لاستخدام الوسيلة : ويشمل ذلك جميع الظروف الطبيعية للمكان الذي ستستخدم فيه الوسيلة مثل : الإضاءة ، التهوية ، توفير الأجهزة ، الاستخدام في الوقت المناسب من الدرس . فإذا لم ينجح المستخدم للوسيلة في تهيئة الجو المناسب فإن من المؤكد الإخفاق في الحصول على نتائج المرغوبه
*تقويم الوسيلة : ويتضمن التقويم النتائج التي ترتبت على استخدام الوسيلة مع الأهداف التي أعدت من أجلها . ويكون التقويم عادة بأداة لقياس تحصيل الدارسين بعد استخدام الوسيلة ، أو معرفة اتجاهات الدارسين وميولهم ومهاراتهم ومدى قدرة الوسيلة على خلق جو للعملية التربوية . وعند التقويم على المعّلم أن مسافة تقويم يذكر فيها عنوان الوسيلة ونوعها ومصادرها والوقت الذي استغرقته وملخصاً لما احتوته من مادة تعليمية ورأيه في مدى مناسبتها للدارسين والمنهاج وتحقيق الأهداف … الخ .
*متابعة الوسيلة : والمتابعة تتضمن ألوان النشاط التي يمكن أن يمارسها الدارس بعد استخدام الوسيلة لأحداث مزيد من التفاعل بين الدارسين .

أمثلة لأهم الوسائل التعليمية
1- اللوحة (السبورة )

2- الكتاب المدرسي

3- الخرائط والأطالس :

4- العينات والخامات

5- النماذج (الكرة الأرضية , الخسوف والكسوف....)

6- الصور والرسوم والشرائح

7- الرحلات والمتاحف و الأنشطة الكشفية :

8- المكتبات والانترنت والمعارض

9- الأجهزة و الأدوات:
جهاز عرض الصور المعتمة ( الفانوس السحري ) :

هو من الأجهزة الحديثة المخصصة لعرض الصور المعتمة عن طريق المرآة العاكسة ، وهو جهاز واسع الانتشار في كثير من المدارس ، ويعود ذلك إلى سهولة استعماله وما يؤديه من خدمات للمعلم والطالب في تكبير الرسومات والخرائط والصور المعتمة ، أو في عرضها على الطلاب بمساحات كبيرة تسهل مشاهدتها من الجميع بشكل واضح ، كما يستخدم أيضاً في عرض بعض الأجسام محدودة التجسيم كالعملات المعدنية أو أجزاء من النبات والنسيج .
جهاز العرض الرأسي ( الأوفرهيد ) :

ويتوافر هذا الجهاز في غالبية المدارس ويسمى ( الأوفرهيد ) وهو سهل الاستخدام ، سهل الصيانة ، إلا أنه يتطلب منا الحذر في أثناء تشغيله ، وإطفائه ، للمحافظة على المصباح لأنه غالي الثمن ونادر وجوده في السوق يعتبر جهاز العرض العلوي من أهم الوسائل الاتصال البصرية وهو جهاز عرض قادر على إسقاط صورة كبيرة ثابتة وساطعة على شاشة ، وهي صورة لمادة تعليمية موضوعة على منصة الجهاز . والمادة التعليمية عبارة عن كتابة أو رسوم على صفيحة من البلاستيك الشفاف سوف ندعوها شفافة.

جهاز عرض الشفافيات ( السلايد بروجيكتور ) :

يعتبر جهاز عرض الشفافيات ( السلايد بروجيكتور ) من الأجهزة العلمية التي شاع استعمالها أخيراً في المجال التربوي لسهولة تشغيلها من ناحية وسهولة إنتاج البرامج الخاصة بها من ناحية أخرى والتي يمكن للمعلم إنتاجها بنفسه إذا ما توفرت لديه الإمكانات ، بالإضافة إلى سهولة نقله واستخدام الجهاز داخل الفصل مع ما يحققه استخدام مثل هذا الجهاز من شد انتباه التلاميذ للمادة العلمية المقدمة من خلاله .
جهاز العرض السينمائي ( فيديو بروجيكتور ) :

هذا الجهاز رائع بكل ما تعنيه كلمة رائع ، وعن طريقه يمكن أن تستخدم جهاز الفيديو لعرض الأفلام على شاشة عملاقة تثير انتباه التلاميذ وتشدهم إلى مشاهدة المادة العلمية ، كما يمكن توصيل جهاز الحاسب الآلي ( الكمبيوتر ) بهذا الجهاز واستخدام البرامج الكمبيوترية في شرح الدروس العلمية للتلاميذ ، كما يمكنك استخدام برنامج البوربوينت لعمل دروس نموذجية ومبرمجة لشرح الدروس .

جهاز التلفزيون TV :
أصبح التلفزيون منذ نشأته من أكثر وسائل الاتصال فاعلية في تثقيف الجماهير والتأثير في سلوكها على اختلاف أعمارهم ومستوياتهم التعليمية سواء داخل المؤسسات التعليمية أو خارجها .
يعتبر التلفزيون أحد المؤسسات الثقافية الهامة في المجتمع التي كان لها أثر كبير على تعديل السلوك ويرى البعض أنه أهم الوسائل الاتصال الجماهيرية تأثيرا على الثقافة والإنسانية بوجه عام . ومنذ ظهور التلفزيون ظهر دوره واضحاً كوسيلة تعليمية وتثقيفية فعالة وذلك ما أثبته نتائج البحوث والدراسات التي أجريت على هذا المجال.

جهاز الفيديو DVD , CD , VHS

الفيديو وسيلة من الوسائل التكنولوجية الحديثة المستخدمة في مجال الاتصال قام بقفزة نوعية كبيرة في سلسلة التطور والتقدم التكنولوجي التواصلي.
البعض من الوسائل يقتصر على عرض المثيرات أو تسجيل الاستجابات أما الفيديو فيجمع بين المثيرات وتسجيل وإعطاء التغذية الراجعة وهذا ما جعل من هذه التقنية وسيلة تعليمية لها مكانتها المتميزة في العملية التربوية.
ويتمتع الفيديو كوسيلة اتصال وتعلم سمعية بصرية بمزايا تجعل منه ثورة حقيقية في عالم الاتصالات والمعلوماتية
جهاز الحاسوب و ملحقاته :
يعد الحاسب الآلي ناتجاً من نواتج التقدم العلمي والتقني المعاصر ، كما يعد في الوقت ذاته أحد الدعائم التي تقود هذا التقدم ؛ مما جعله في الآونة الأخيرة محور اهتمام المربين والمهتمين بالعملية التعليمية والتعلمية ، وقد اهتمت النظم التربوية بالحاسب الآلي ، ودعت إلى استخدامه سواء في الإدارة المدرسية أو التدريس .
وقد تطورت أساليب استخدام الحاسب في التعليم وأصبح الاهتمام الآن منصباً على تطوير الأساليب المتبعة في التدريس باستخدام الحاسب أو استحداث أساليب جديدة يمكن أن يسهم من خلالها الحاسب في تحقيق ودعم بعض أهداف المناهج الدراسية

 برامج الحاسوب التعليمية

وشكراً ........

أعداد وتقديم : الاستاد ياسر علوان

رئيس شعبة الجغرافيا
ثانوية صلاح الدين – البريقة
فبراير 2010م

اتشرف بزيارتكم على مدونتي العلمية على الانترنت ( http://y-alwan9.blogspot.com)
Yalwan9@gmail.com البريد الاكتروني الايميل

مع إنفلونزا الخنازير.. التعليم المنزلي هو الحل

2009-09-29T03:06:00.000+03:00

مع إنفلونزا الخنازير.. التعليم المنزلي هو الحل

منذ أعوام كثيرة فكرت مرارا وتكرارا أن أختار شعار "لا مدارس"، فقد ضقت ذرعا بمستوى التعليم وسلبيات المدارس وتفاصيلها المملة التي كثرت علي حتى وجدتني وجها لوجه كثيرا مع خيار التعليم المنزلي فقلت في نفسي "الأفضل أن أعلم أولادي بنفسي"؛ لولا خوفي من المغامرة.

منّ الله علي بمدرسة أفضل لأولادي، وإذا بالأيام تدور لأجد الفكرة تتصاعد تدريجيا لتقترب من الواقع والحقيقة؛ ليس لي فقط وإنما للكثيرين الذين يبحثون عن بدائل للتعلم التقليدي حال انتشار وباء إنفلونزا الخنازير، فلا أجد في نفسي غير "سبحان الله فيما تدور الدوائر"!.

من المعروف أن تخفيض كثافة الفصول هدف عام لوزارات التعليم؛ وهدف خاص أثناء تفشي هذا الوباء، مما يجعل خيار التعليم المنزلي أحد الخيارات التي تسهم في حل جزئي للأزمة و- ربما - حل مستمر لمستوى التعليم المتدني الذي نشهده والذي تمثل زيادة الكثافة أحد أسبابه.. ولذا أعتقد أن خيار التعليم المنزلي ينبغي أن يوضع محل بحث لمزاياه وعيوبه وأيضا لإيجاد آليات للتطبيق والتفكير فيما سيعترضه من عوائق تحتاج دعما حكوميا وغير حكومي لحلها..

بدائل مبتكرة

"في باطن كل محنة منة"، يصدق هذا القول على حالات عدة منها حالات الاضطرار لمكوث الطلاب في المنزل وعدم الذهاب للمدارس، وقد نتساءل عن بدائل تعليمية غير تقليدية نلجأ إليها إذا اضطر أولادنا للمكوث في البيت دون مدارس وتعلم نظامي ومزايا كل من هذه البدائل.

هنا يقفز لأذهاننا الكثير من التجارب كالتعليم الإلكتروني؛ التعليم عبر الأسطوانات المدمجة؛ التعليم عبر الراديو والتلفزيون؛ إضافة للتدريس الخاص tutoring، وقد تندمج هذا الأشكال المختلفة معا أو يستخدم كل شخص أحدها دون الآخر تبعا للمتاح له وقدراته على التعاطي مع كل من هذه الوسائل.

ونحتاج أن نشير في هذه الصدد لوجوب تحقق آليات تنفيذ كل منها؛ فمن غير المعقول أن نشير بتعليم إلكتروني مثلا دون توفر البنية التحتية له أو قدرة الأطفال وذويهم على التعامل مع الكمبيوتر والإنترنت؛ كما لا يمكننا الإشارة بالتعليم المنزلي دون أن يكون هناك باب لذلك في نظام الدولة التعليمي.. فإن كلا من هذه الأنظمة والطرق مزايا يمكن أن نستفيد بها أثناء الأزمة وبعد انتهائها شريطة أن نتأهل سريعا للتعاطي مع هذه الأزمة ونتحلى بالمرونة التي تكفل لنا تعلما متزايدا وتجريبا لما لم نألفه من قبل.

البداية

في الحقيقة فكرة التعليم المنزلي أحد القرارات التي تلقي بمزيد من المسئوليات على كاهل الأسرة ولأنه قرار شخصي محض فلا يمكن لأحد أن يشير عليك به - إلا نفسك – ولكنا يمكن نفكر معا في الاعتبارات المختلفة التي يجب علينا وضعها في الحسبان:

1- التزام الوقت: التعليم المنزلي يستنفد الكثير من الوقت يوميا، فعلى الأسرة القيام بالتجارب والمشروعات العلمية؛ وشرح الدروس كاملة؛ القيام بالرحلات التعليمية؛ وزيارة المتاحف والمعارض التي تدعم الأهداف التعليمية؛ وتحضير الأنشطة التعليمية من قبل الأسرة؛ وتحضير اختبارات لقياس تقدم الطفل في كل مادة تعليمية؛ والاهتمام بالأنشطة التعليمية المختلفة كالتربية الفنية والموسيقية والرياضية.

علما بأن المدرسة الحقيقية في أغلب الأحوال لا تقوم بالعملية التعليمية بهذه الطريقة ربما هذه إحدى المميزات لخيار التعليم المنزلي ألا وهي: إفساح الوقت للتعليم كما ينبغي أن يكون "دون ضغط وقت الحصة، ووقت الامتحان، كثافة الفصل، وغيره..

2- الاستعداد الشخصي والتعاون بين كل الوالدين: بالطبع لدى الأسرة القليل من الوقت الخاص وهو ما يستدعي مع هذا الخيار أن يكون للوالدين طريقة ما للترفيه عن أنفسهما؛ وقضاء وقت معا إضافة للتعاون بينهما في الكثير من المهام.

3- التكاليف المالية: التعليم المنزلي غالبا ما يمكن تنفيذه دون الكثير من التكاليف المالية إلا أن تدريس الوالدين يحتاج عدم العمل خارج المنزل وهو أحد الأمور التي تقلل بالطبع من ميزانية الأسرة.. خاصة إذا كانت المدارس تحصل أيضا مصاريفها كاملة دون مراعاة لأن الأسرة هي الفاعل الحقيقي في هذه الحالة.

4- النواحي الاجتماعية: من مزايا التعليم المنزلي إمكانية التحكم كثيرا في البيئة الاجتماعية التي يتعرض لها طفلك؛ إلا أنه في نفس الوقت يجب الانتباه لتوافر حياة اجتماعية صحية وهو ما يمكن تحقيقه من خلال الأنشطة اللاصفية أو الرياضة أو من خلال مجموعات الدعم التي تلجأ إليها الأسرة، وربما إحدى المنح داخل هذه المحنة "وباء الإنفلونزا" استحداث مفردات وآليات مجتمعية جديدة كمجموعات الدعم، والتدريس الشخصي بمفهوم جديد يقوم على تنمية المهارات المحددة للطفل وتدريبه على عادات استذكار جيدة بدلا من أن يكون تدريس لأجل درجات الامتحان!

5- تنظيم بيئة المنزل: ربما تبدأ الأسرة في تغيير نمط قيامها بالواجبات المنزلية بحيث لا تحتل الساعات المبكرة من النهار.. خاصة أن العمل المدرسي أيضا يسبب مزيدا من الفوضى كنواتج الأنشطة؛ جلسات الاستذكار والفنون والمشروعات التعليمية...

6- موافقة الطفل واستعداده: ربما يفرح الطفل لما يترافق مع المدرسة من واجبات، واستيقاظ مبكر، وشدة بعض المعلمين... إلا أن الطفل لابد أن يعرف جيدا أن هناك متطلبات ونظاما أيضا للدراسة بالمنزل تتطلب مزيدًا من النظام والالتزام لتحقق نتائج جيدة.

7- قدرة الوالدين على إدارة الأمور التعليمية: ربما يكون من الصعب على بعض الأسر أن يتولوا تعليم أولادهم؛ إلا أنه يمكن لأي أم وأب أن يتعلما بعض الفنيات التي تعينهم على الشرح لأبنائهم خاصة أن هناك العديد من البدائل التعليمية المعينة كالأسطوانات المضغوطة، الكتب الخارجية التي تطرح مزيدا من التدريبات، مواقع التعليم الإلكترونية؛ التدريس الشخصي في بعض الأحوال، القنوات التعليمية.. وهو ما سنفصل فيه لاحقا في هذا الملف.

ربما مما يعيننا في الكثير من البلدان العربية توحيد المنهج، فلن يقع على الأسرة مشقة اختيار منهج مناسب، وستظل المهمة الكبيرة في طرق التدريس واستجلاب مواد تعليمية معينة، ومراس في الوصول واستخدام البدائل – أو قل المكملات – التعليمية الأخرى التي ذكرناها., خاصة وإن استعنت بخبرات الآخرين في مجموعات الدعم سواء على الإنترنت أو المجموعات التي تكونها في مجتمعك القريب، وربما تلجأ لمدرس خاص للمواد الصعبة التي لا يمكنك شرحها، أو تتبادل الشرح مع جيران أو إخوة وأصدقاء حسب المواد التي يتقنها كل منكم.

التعليم المنزلي اختيار قديم

مما لا يعلمه الكثيرون أن نظام التعليم المنزلي نظام متعارف عليه ويطبق في بلدان كثيرة في العالم، وهو اختيار شخصي للأسرة وتختاره بمحض إرادتها لأسباب متعددة، علما بأن هذه الأسباب تمثل المزايا المكتسبة من نظام التعليم المنزلي فمنها مثلا:

- زيادة عدد الطلاب في الفصل الواحد مع بيئة صف فقيرة.

- إقحام بعض الموضوعات غير الملائمة لقيم الأسرة ودينها.

- بعد المدارس عن المنزل مما يحتم قضاء ساعات طويلة مرهقة في السيارات والتعرض للتلوث بكل أشكاله.

- الحصول على انتباه مفرد من الأم أو من يقوم بالتدريس المنزلي.

- الرغبة في قضاء وقت أطول مع الأبناء لإفساح الوقت لعملية التربية أثناء التدريس لهم.

- التعلم غير الحقيقي "تعلم مساق بنتائج الاختبارات" والتي لا تعني تعلما حقيقيا لأولادنا.

- مجافاة العلم للممارسات التربوية لأغلب المدارس بما يعني ضعفًا في التعليم.

- الرغبة في تعليم التفكير لأولادنا.

- الرغبة في مراعاة الفروق لأولادنا.

- إتاحة المجال لمن حظي بمواهب خارج الإطار الأكاديمي.

- إمكانية تنويع طرق التعلم.

- إفساح المجال لتعليم متوازن.

- علاج الضعف الأكاديمي المتراكم بإمكانية العودة للتدريب على ما فات أبناءنا من أعوام ماضية.

- عدم الالتزام بالمواد المقررة والتي لا نجد لها فعالية.

- نمو الثقافة التربوية والتعليمية "فالحاجة للممارسة ستفرض نوعا من التعلم للقيام بمهام التدريس والتعليم"، وما نأمله أن يزيد هذا فعليا من ثقافة مجتمعاتنا التربوية والتعليمية.

وأجدني أخيرا أحدث نفسي وأحدثكم بجملة طالما رددتها: "إن لم يكن ما تحب فحب ما يكون".. فلنتشارك البحث عن إجابات لهذه الأسئلة:
ما العوائق التي قد تعترضنا لتنفيذ البدائل التعليمية المطروحة بالمقال _ لنستعد لها؟
ما مزايا التعليم المنزلي التي يمكنك الحصول عليها؟ ماذا تحتاج لتصل لهذه المزايا؟

جائحة انفلونزا الخنازير

2009-09-29T02:26:00.004+03:00

أعراض انفلونزا الخنازير

لمحة طبية عن اعراض انفلونزا الخنازير عافاكم الله *

ما هي الإنفلونزا؟

ـ الإنفلونزا هي عدوى تحدث لدى الإصابة بأحد الأنواع الثلاثة الأساسية لفيروس الإنفلونزا (إيه، بي، سي A,B,C). ولا يسبب النوع الأخير سوى اضطرابات بسيطة في جهاز التنفس. ويتألف النوعان «إيه» و«بي» من 8 أجزاء من الحمض الريبي نووي (RNA) مختلطة ببعضها البعض كورق اللعب، ويحمل هذان النوعان نوعين من البروتينات على سطحيهما تظهر على شكل شويكات صغيرة. ويساعد هذا التكوين الجيني الفيروسين على التشكل والتغير بصورة كبيرة يصل إلى درجة التحول بشكل جذري. وينتمي فيروس «اتش1 إن1» إلى النوع «إيه» الذي يمكن أن يتفرع إلى أنواع ضمنها متغايرات عدة. ويعتبر الخنزير من حيث طبيعته مستقبلا لأشكال مختلفة من الفيروسات يمكنها أن تجتمع لتولد فيروسا متجددا، وهذا هو حال فيروس «إتش1 إن1» الجديد الذي يجمع بين سلالتين من فيروسات الخنازير وسلالة من فيروس الطيور وسلالة من فيروس بشري. وهو قابل للانتقال إلى البشر. والأخطر من ذلك هو أن الفيروس يستخدم الإنسان كجسم ناقل للعدوى من إنسان لآخر. وحين تنتقل العدوى إلى الإنسان، يتشبث فيروس الإنفلونزا بخلايا الجهاز التنفسي ويجتاز الطبقة السطحية التي تحمي الخلايا. وليتكاثر هذا الفيروس يقوم بإعادة برمجة الخلية ويحور وظيفتها بما يخدمه، فتتمكن كل خلية مصابة بالتالي من إنتاج مئات الخلايا الفيروسية لتنتشر في الجهاز التنفسي بأكمله.

* ما هي إنفلونزا الخنازير؟

ـ هي نوع من أنواع فيروس الإنفلونزا وبالتحديد نوع «إيه»، ويختلف عن فيروس الإنفلونزا الذي يصيب الإنسان في تكوينه، وله القدرة على إصابة الإنسان أحيانا. ولقد تم العثور على إصابات بشرية في الماضي لكنها قليلة جدا وأصابت فقط الأشخاص الذين يعملون أو لهم اتصال مباشر مع الخنازير.أما مرض إنفلونزا الخنازير المتفشي حاليا فيختلف عن السابق، حيث ظهر نوع أو شكل جديد له القدرة على الانتقال من شخص إلى آخر وأيضا إلى الأشخاص الذين ليس لديهم اتصال مباشر أو غير مباشر مع الخنازير. وتتراوح مدة حضانة فيروس إنفلونزا الخنازير بين ثلاثة وسبعة أيام، وقد تمتد فترة أكثر لدى الأطفال الصغار.

* ما هي أعراض إنفلونزا الخنازير؟

ـ لا تختلف أعراض إنفلونزا الخنازير عن أعراض الإنفلونزا المعروفة، حيث تظهر أعراض الرشح العادية مع ارتفاع في درجة الحرارة، ورعشة تصحبها كحة وألم في الحلق مع آلام في جميع أنحاء الجسم وصداع وضعف أو وهن عام. ويصاب بعض الأشخاص بإسهال وقيء (تم رصدهما ببعض الحالات). وتعتبر هذه الأعراض عامة حيث يمكن أن تكون بسبب أي من الأمراض الأخرى، لذا لا يستطيع المصاب أو الطبيب تشخيص الإصابة بإنفلونزا الخنازير استنادا إلى شكوى المريض فقط، بل يجب إجراء الفحوصات والتحاليل المخبرية التي يتم عن طريقها تأكيد الإصابة بالمرض أم أنها أعراض لأي من حالات أخرى.

* كيف تتم العدوى؟

ـ ينتقل هذا الفيروس المعدي جدا بواسطة الرذاذ المنتشر في الهواء عند التنفس أو السعال أو العطس. ولا تزال استجابة الجسم لهذا الفيروس مجهولة. وقال عالم الفيروسات البريطاني د. جون أكسفورد: «مع أننا لم نشهد هذا الفيروس من قبل، إلا أننا تعرضنا لفيروسات من سلالة «إتش1 إن1» منذ عام 1978». وهو يرى أن جسم الإنسان لديه بالنتيجة، بعض المناعة ضد هذا الفيروس خلافا للفيروس المسبب لإنفلونزا الطيور «اتش5 إن1» الجديد كليا على الجسم.

* في حال الإصابة بالمرض، ماذا ينبغي على المريض فعله؟

ـ في حال الإصابة بأعراض الإنفلونزا لشخص ما دون وجود عوامل خطورة الإصابة بالمرض، ما عليه سوى البقاء في المنزل، ويجب عليه تغطية الأنف والفم عند العطس أو السعال بالمنديل ثم التخلص منه على الفور مع غسل اليدين جيدا في كل مرة، وهذا لوقاية المحيطين به من العدوى. أما إن ظهرت أعراض الإنفلونزا لشخص قادم حديثا من منطقة يتفشي فيها المرض كالمكسيك، أو تعامل مع شخص مصاب بالمرض، حسب توصية إدارة مراكز مراقبة الأمراض والوقاية الأميركية فيجب التوجه إلى الطبيب لعمل الفحوصات اللازمة لتشخيص المرض وتأكيد الإصابة.

* هل يقي لقاح الإنفلونزا من الإصابة بإنفلونزا الخنازير؟

ـ لا يوجد حتى الآن لقاح يقي من الإصابة بإنفلونزا الخنازير، ولكن من الممكن أن يوفر اللقاح الموسمي للإنفلونزا (flu vaccine) بعض الحماية ضد فيروس إنفلونزا الخنازير من نوع «إتش3 إن2». لكن السلالة التي ظهرت في كاليفورنيا (وهي «اتش1 إن1» مختلفة جدا عن سلالة فيروس الإنفلونزا (اتش1 إن1) الذي يصيب الإنسان، والموجودة في لقاح الإنفلونزا الموسمي. كما أنه ليس من المعلوم حتى الآن إن كانت الإصابة بفيروس الإنفلونزا نوع «أيه ـ إتش1 إن1» البشري (human type A H1N1 flu ) توفر حماية (مناعة) جزئية ضد فيروس إنفلونزا الخنازير نوع «إيه ـ إتش1 إن1» (type A H1N1 swine flu) في ضوء الوباء العالمي الحالي. مع ذلك فقد قامت مراكز مراقبة الأمراض الأميركية باستخلاص الفيروس من شخص مصاب بالمرض كبذرة أو كمنشأ لإنتاج لقاح جديد ضد هذا الفيروس. وسوف يستغرق إنتاج اللقاح بين أربعة إلي ستة أشهر، لكن يبقى التساؤل الكبير حول إمكانية إنتاج هذا اللقاح بكميات وفيرة قبل حلول موسم الإنفلونزا القادم.

* هل يوجد علاج لإنفلونزا الخنازير؟

ـ تستخدم العقاقير المضادة للفيروسات، أوسيلتامفير oseltamivir المشهور باسم «تاميفلو» (tamiflu) أو عقار زانامفير (zanamivir) للحالات التي تم تأكيد تشخيصها بإنفلونزا الخنازير، لمدة خمسة أيام.

* ما هي سبل الوقاية؟

ـ تغطية الأنف والفم عند العطس والسعال.
ـ غسل اليدين بالماء والصابون عدة مرات خاصة بعد العطس والسعال.
ـ التخلص من المناشف الورقية المستخدمة عند العطس على الفور.
ـ في حال الشعور بالمرض من المهم جدا عدم مغادرة المنزل والالتزام بالراحة.
ـ عدم لمس العينين والأنف قبل غسل اليدين.
ـ في المناطق الموبوءة يجب ارتداء القناع الواقي لدى الخروج من المنزل.
ـ اجتناب السفر للمناطق الموبوءة.
ـ الابتعاد عن التجمعات والأماكن المزدحمة.
* الفيروس الحالي.. سليل «الإنفلونزا الإسبانية» عام 1918

* على الرغم من تسمية الوباء بـ«الإنفلونزا الإسبانية» التي ظهرت عام 1918، إلا أنه لم يصدر من إسبانيا. ويرجع سبب التسمية إلى انشغال وسائل الإعلام الإسبانية بموضوع الوباء نتيجة لتحررها النسبي مقارنة بالدول المشاركة في الحرب العالمية الأولى. الإنفلونزا الإسبانية وباء قاتل انتشر في أعقاب الحرب العالمية الأولى في أوروبا والعالم وخلف ملايين القتلى، تسبب بهذا الوباء نوع خبيث ومدمر من فيروس الإنفلونزا (إيه) من نوع «إتش1 إن1» (H1N1). وتميز الفيروس بسرعة العدوى حيث تقدر الإحصائيات الحديثة أن حوالي 500 مليون شخص أصيبوا بالعدوى وظهرت لديهم علامات المرض بشكل واضح. وقد توفي ما بين 20 و 100 مليون شخص جراء الإصابة بالمرض، كانت الغالبية العظمى منهم من البالغين والأصحاء اليافعين. وقام بعض العلماء من جامعة كنساس على رأسهم البروفسور ريتش المتخصص في علم الأمراض وتشخيص الأمراض بدراسة وباء الإنفلونزا الإسبانية، وأيدت أبحاثهم فرضية أن وباء فيروس الإنفلونزا عام 1918 والفيروس المسبب لإنفلونزا الخنازير الآن هو نفس الفيروس، ولكنه تمكن من تغيير خواصه وتقويتها. ويؤكد د. ريتش أن الفيروس تمكن من إصابة الخنازير والتكاثر فيها من دون قتلها عكس الثدييات الأخرى، مسببا اضطرابات خفيفة في الجهاز التنفسي. وفي وباء عام 1918 انتشر الفيروس عن طريق الخنازير، وقال إنه بسبب تكيف الفيروس طوال هذه الفترة مع الخنازير، أسفر ذلك عن ظهور فيروس إنفلونزا الخنازير المتحور الحالي.

ارجو ان تكونو قد استفدتم من موضوعي مع تمنياتي لكم بدوام الصحة والعافية .

الأرض

2009-09-27T00:19:00.005+03:00

الأرض

يُعد القرن الثامن عشر منعطفاً مهماً في خط سير مجمل العلوم التطبيقية ومنها الجيولوجية والجيوفيزياء[ر] التي تدرس الأرض بصفتها ظاهرة طبيعية وذلك عن طريق إِلقاء الضوء على تاريخها الطبيعي ومراحل تطورها ابتداءً من لحظة تشكلها حتى الوقت الحالي. ففي ذلك القرن بالتحديد بدأت المعتقدات والآراء الدينية حول الأرض والمجموعة الشمسية[ر] وما يكتنفهما من أسرار بالتراجع مفسحة في المجال لظهور الأفكار والآراء والفرضيات التي حاولت تفسير هذه الأمور على أساس مبنيٍ على الحجج والبراهين والحقائق العلمية الثابتة. وفي الحقبة نفسها أيضاً‌، عمل علماء الطبيعة المهتمون بدراسة تاريخ الأرض وأسرارها على محاولة تفسير هذه الأمور وتحليل مختلف ظواهرها والأسرار التي تحيط بها تفسيراً علمياً منطقياً، والابتعاد تدريجياً عن قبول أية فكرة لا تثبتها النظرة العلمية الموضوعية.
والحقيقة أن الأرض لم تكن موجودة منذ الأزل بشكلها الحالي وإِنما هي نتيجة لتطور كبير ومعقد، والصخور التي تتشكل منها خضعت، وما زالت تخضع لتطورات وتبدلات كبيرة الأهمية. وسواء كانت الأرض قد تشكلت نتيجة لتكاثف كتلة غازية سديمية حارة، أم نتيجة لتجاذب مليارات من الجزئيات والذرات المختلفة الأحجام، والمبعثرة أصلاً في الفضاء الخارجي، ففي كلتا الحالتين يُفترض أن تكون الأرض قد مرت بمرحلة تكونت فيها كتلة قريبة من شكل الأرض الحالية، وهذا الظهور لم يكن فجائياً بل إِنه استغرق زمناً طويلاً جداً، لدرجة يمكن معها تقدير مدة تشكل الأرض بنحو مئة مليون سنة كما أن دراسة النظائر المشعة أثبتت أن بداية تشكل الأرض يعود إِلى حقبة تراوح بين 4 مليارات و5 مليارات سنة.
الأرض والمجموعة الشمسية
الأرض أحد كواكب المجموعة الشمسية التسعة إِضافة إِلى عدة آلاف من الكويكبات المنتشرة بصورة أساسية بين كوكبي المريخ والمشتري. لبعض هذه الكواكب توابع تدور في فلكها كالقمر الذي يدور حول الأرض، فالمريخ له قمران، والمشتري له 16 قمراً، وزحل له 21 قمراً، وأورانوس له 15 قمراً، ونبتون له قمران وبلوتو له قمر واحد.
المجموعة الشمسية جزء من مجرة درب التبان المؤلفة من مجموعة هائلة من الكواكب والنجوم والسدم والغبار والغاز الكوني وتتخذ مظهر حزام مبيّض بكثافة وشكل غير منتظمين، ويعطي المجموع شكل قرص يصل طول قطره إِلى ما يزيد على مئة ألف سنة ضوئية (السنة الضوئية تعادل 9.461×1210كم). علماً بأن سرعة الضوء في الفراغ تساوي 299792.2كم/ثا. وإِضافة إِلى شمسنا الحالية تضم المجرة المذكورة ما يزيد على مئة مليار نجم آخر، وهي ليست ثابتة بل تدور حول مركزها مشكلة ما يعرف بالسنة الكونية. غير أن حركة النجوم ضمن هذه المجرة متباينة السرعة فالنجوم القريبة من المركز تدور بسرعة أكبر من سرعة دوران النجوم البعيدة عنه. وبعبارة أخرى تتناقص سرعة دوران النجوم بالابتعاد عن مركز المجرة، أي أن للمجرة المذكورة حركة دورانية تفاضلية، وتتم دورتها حول مركزها مرة كل 250 مليون سنة، كما تصل سرعة دوران شمسنا الحالية حول مركز المجرة إِلى ما يعادل 230كم/ثا. وما يجب معرفته هنا هو أن مجرتنا هذه ما هي إلا واحدة من مليارات المجرات التي تسبح في الفضاء، والتي تقسم بوجه عام إِلى مجرات ضخمة ومجرات صغيرة.

(الشكل -1) كواكب المجموعة الشمسية ومداراتها
ولقياس المسافات الفلكية الكبرى الفاصلة بين هذه المجرات تستخدم وحدة البارسك Parsec التي تعادل 3.26 سنة ضوئية أو 3.08×1310 كم.
والشمس مركز مجموعتنا. وتدور حولها مجموعة الكواكب آنفة الذكر والأرض هي الكوكب السيار الثالث من حيث البعد عن الشمس بعد كوكبي عطارد والزهرة، وتقدر المسافة الفاصلة بين الأرض والشمس بنحو 149675000كم، وتعدّ الأرض أهم كواكب المجموعة الشمسية على الإِطلاق، وذلك لأنها الكوكب الوحيد المأهول كما هو معروف من دون أن يعني ذلك انعدام جميع أشكال الحياة على بعض الكواكب الأخرى على الأقل، الأمر الذي مازال مجهولاً وذلك من دون مقارنة هذه الحياة بالحياة الموجودة على كوكب الأرض.
إِن المسافة التي تفصل الأرض عن الشمس تعد مثالية تماماً، لأنها تسمح بوصول كميات من حرارة الشمس للحياة، إِذ إِن زيادة الحرارة عما يصل إِلينا من الشمس يؤدي إِلى تفكك كامل للمواد الكربوناتية التي تعد أساساً للمادة الحيّة على سطح الأرض. بالمقابل فإِن انخفاض كميات الحرارة هذه عن المعدل الذي يصل إِلى الأرض يؤدي إِلى تباطؤ التفاعلات الكيمياوية الذي ينعكس على إِمكان تشكل الجزئيات المعقدة التي تكوّن المادة الحية. والطاقة التي تتلقاها الأرض من الشمس تقاس بكمية الحريرات /دقيقة/ سم2. ومجمل هذه الطاقة يقدر بنحو 1.94 حريرة /دقيقة/ سم2 .أما درجة الحرارة المتوسطة على سطح الكرة الأرضية فهي ناجمة عن الإِشعاع الشمسي الذي يمتصه سطح الأرض من جهة، وعن الأشعة تحت الحمراء التي تطلقها الأرض باتجاه الغلاف الغازي من جهة ثانية، ويقدر هذا المعدّل، أو درجة الحرارة المتوسطة هذه، بنحو +12ْ درجة مئوية.
وللأرض درع مؤلف من غلاف غازي هوائي يشكل طبقات الجو المعروفة وهي من الأسفل إِلى الأعلى: التروبوسفير Troposphere والستراتوسفير Stratosphere والأيونوسفير Ionosphere.
تمتاز طبقة التروبوسفير بانخفاض درجات حرارتها كلما ازداد ارتفاعها لتصل إِلى –50ْ درجة مئوية فوق القطب، مقابل –85ْ درجة مئوية فوق خط الاستواء، وهي منطقة حدوث الرياح والسحب والعواصف والأمطار وتشكلها. ويتباين ارتفاعها بشدة بحسب درجات العرض، إِذ يصل أقصى ارتفاع أو أقصى ثخانة لها فوق خط الاستواء إِلى 17كم مقابل 6كم فقط فوق المنطقة القطبية.
وتمتاز الستراتوسفير بارتفاع درجات الحرارة فيها بصورة تدريجية وبطيئة في البداية، ثم يتسارع هذا التزايد ليصل إِلى درجة صفر مئوية على ارتفاع 50كم. وهو الارتفاع الذي يشكل الحدود العليا لهذه الطبقة. ويعزى ارتفاع درجات الحرارة في هذه الطبقة إِلى كثافة غاز الأوزون أو الأكسجين الثقيل O3 الذي يشكل ما يعرف بطبقة الأوزونوسفير Ozonosphere. وتؤدي هذه الطبقة دوراً بالغ الأهمية، ذلك أنها تقوم بامتصاص قسم كبير من إِشعاعات الشمس فوق البنفسجية الضارة، أي إِنها تقوم بدور مصفاة تنقية لولاها لانعدم وجود الحياة على سطح الأرض، علماً أن سمك الأوزون نفسه لا يزيد على 3مم ضمن الطبقة البالغ سمكها بضعة كيلومترات. وبعبارة أخرى لو تعرض الأوزون الجوي إِلى ضغط جوي قدره 1013.2 ميليبار كالضغط عند مستوى سطح البحر فإِنه يشكل طبقة تصل ثخانتها إِلى ثلاثة مليمترات.
أما طبقة الأيونوسفير فتقع حدودها العليا على ارتفاع يقدر بنحو 600كم. وهي طبقة تتزايد فيها درجات الحرارة لتصل حتى حدود 1500ْ درجة مئوية، وتتسم هذه الطبقة بسيادة التفاعلات الإِشعاعية والذرية الناجمة عن تأثير الأشعة فوق البنفسجية في جزيئات الغلاف الغازي وتبديدها لذراته في جميع الاتجاهات، مما يسبب وجود جو مكهرب في كامل محيط الأيونوسفير، فيصبح لامعاً مضيئاً. إِن هذه الطبقة تمتاز إِذن بأن هواءها متأين (متشرد) بشدة وبالتالي فإِن ناقليته الكهربائية مرتفعة للغاية.
(الشكل -2) البنية الداخلية للقمر، استناداً إلى المعطيات التي قدمتها رحلة أبوللو APOLLO
وللأرض تابع وحيد هو القمر الذي يدور حولها في مدار إِهليلجي يبتعد في أقرب نقاطه عن الأرض بنحو 356000كم مقابل 406000كم في أبعد نقاطه، وعلى هذا يصل متوسط المسافة الفاصلة بين الأرض والقمر إِلى نحو 384400كم، أما كتلة القمر فإِنها تبلغ 1.23٪ من كتلة الأرض، ويصل متوسط كثافته إِلى نحو 3.37 أما من حيث البنية، فإِن القمر مكون من ثلاث طبقات متحلقة بعضها حول بعض هي: القشرة والوشاح والنواة (شكل2) وحركة القمر حول الأرض معقدة جداً لأن القمر يخضع لتأثير جاذبية الأرض والشمس ولجاذبية بقية الكواكب في وقت واحد، ويتم دورته حول نفسه كما يتم دورته حول الأرض في زمن واحد، وتصل مدة الدوران هذه إِلى 27 يوماً و7 ساعات و43 دقيقة و11 ثانية, وهكذا يبدو للأرض منه وجه واحد من وجهيه لا يتغير،ويصل طول نصف قطره إِلى 1738كم. ويتميز سطحه بوجود السهول والمنخفضات والجبال التي قد يصل ارتفاعها إِلى ما يزيد على 8200م، وتراوح درجة الحرارة على سطحه بين +100ْ درجة مئوية نهاراً و –150ْ درجة مئوية ليلاً في المتوسط.
ولا يزال العلماء حتى اليوم حائرين في تفسير نشأة القمر وأصله، وهم في ذلك بين ثلاث فرضيات كل منها يتطلب وجود آلية ذات أساس محدّد: فإِما أن يكون القمر قد تولّد مع الأرض من الشمس، كما تولّدت منها بقية الكواكب وأقمارها على شكل شرارات انطلقت منها يومأً ما ثم تبردت فيما بعد، وإِما أن يكون القمر انسلخ عن الأرض يوماً ما بسبب سرعة دورانها الشديد حول نفسها (2-3 ساعات فقط للدورة الواحدة) في بداية تكوّنها، وإِما أن يكون قد تشكل في مكان ما ضمن المجموعة الشمسية ثم بدأ يجوب الفضاء إِلى أن مرّ يوماً ما بجوار الأرض فاجتذبته وأسرته وجعلته تابعاً لها، لأن جاذبية الأرض أكبر من جاذبية القمر بنحو 81 مرة. وبما أن حجم القمر وكثافته أقل من حجم الأرض وكثافتها، فإِن الثقالة القمرية لا تبلغ سوى سدس الثقالة الأرضية، بحيث أن من يزن 60كغ على الأرض لا يزن أكثر من 10كغ على القمر، ومع كل ذلك ولقرب القمر نسبياً من الأرض فإِنه يؤدي دوراً مهماً في ظاهرة المد والجزر التي تؤثر في المياه واليابسة على سطح الأرض على حد سواء. وعلى الرغم من صغر حجم القمر بالمقارنة مع الشمس فإِن قربه هذا من الأرض يؤدي إِلى كون دوره في مجمل عملية المد والجزر معادلاً 11/5 من دور الشمس في مجمل العملية.
أصل الأرض ونشأتها
لتفسير نشأة المجموعة الشمسية ومنها كوكب الأرض، ظهرت نظريات عدة لا تخلو من الطرافة ومن المفارقات والمتناقضات، وفيمايلي ذكر الأساسي منها. والحقيقة أن الجدال والنقاش في ذلك قد بدأ منذ ما يزيد على القرن حول نشوء المجموعة الشمسية، وقد انتهى ذلك إِلى إِثبات مجموعة من النتائج والحقائق حول هذه المسألة تقرب من اليقين، وأهمها هي حقيقة نشوء الشمس في الوقت نفسه الذي تكونت فيه الأرض. وأهم الفرضيات التي وُضعت بهذا الخصوص هي نظرية لابلاس Laplace ومفادها أن الشمس وكواكب المجموعة الشمسية تكونت في الأصل انطلاقاً من سديم غازي هائل ذي كثافة غير متجانسة في نقاطه وأجزائه كافة، ولقد تبرد هذا السديم تدريجياً في أثناء دورانه حول نفسه، فتقلصت بعض أجزائه وانفصلت عنه تدريجياً انطلاقاً من منطقته الاستوائية.
وبديهي القول إِن هذا التبرد والتقلص رافقهما ازدياد في سرعة الدوران، وبالتالي ازدادت القوة النابذة، ونتيجة حتمية لذلك انفصلت كتل غازية أخرى عن السديم الأصلي وأخذت تدور في اتجاه السديم الرئيس حول الشمس، وهكذا تشكلت كواكب المجموعة الشمسية.
والحقيقة أن نشوء الأرض انطلاقاً من مثل هذه الكتلة الغازية، يستدعي أو يستوجب حدوث تكاثف ضمن هذه الكتلة نتيجة لتفاعل مجموعة من العوامل الآلية والطاقية، كالجاذبية والتفاعلات النووية والقوة النابذة، والقوى المغنطيسية الهيدروديناميكية وغيرها، ولكن السؤال الكبير هو: هل أخذت الأرض شكل سطحها وحجمها الحاليين نتيجة للتقلصات أم نتيجة للتمددات؟
في ردح طويل من الزمن سادت فكرة سيادة عامل التقلص في تفسير نشوء القشرة الأرضية وتضاريسها الرئيسة الناجمة عن الحركات الالتوائية الكبرى أو المولّدة للجبال. أما في الوقت الحالي، فإِن فكرة تكون شكل سطح الأرض وحجمها الحاليين استناداً إِلى عامل التمدد أو بفضله بدأت تسود تدريجياً مع أن ذلك يبدو غريباً للوهلة الأولى. فالحقيقة أنه بموجب التبرد المنطلق من الداخل باتجاه الخارج وما ينجم عنه من تقلصات وتصلب للقشرة الخارجية لا يمكن للأرض بشكلها وسطحها الحاليين أن تكون قد تطلّبت أكثر من 40 مليون سنة وهذا مالا ينطبق على الواقع إِطلاقاً، إِذ إِن ذلك يتناقض مع جملة من الحقائق والمسلمات الجيولوجية (وجود المستحاثات التي يمكن تأريخها بمساعدة النظائر المشعة ومراحل التحولات الجيولوجية). وعلى العكس فإِن عمر الأرض يراوح وفقاً للحقائق العلمية الثابتة بين 4 و5 مليارات سنة واستغرقت في تشكلها مئة مليون سنة. إِضافة إِلى ما تقدم فقد ظهرت نظرية حديثة تتفق مع هذه المعطيات، وملخصها (وهي تطوير لآراء ألفرد فيغنر A.Wegener وأفكاره) هو أن القشرة الممتدة تحت المحيطات أسفل غطاء رسوبي متباين السماكة، نشأت نتيجة لتصاعد المهل (الماغما) ذي الخصائص البازلتية، ممتدة على السطح ابتداء أو انطلاقاً من السلاسل المتراصفة تحت المحيطية أو المتشعبة في أواسط المحيطات. إِِن قوة الدفع التي يسببها تصاعد المهل هي التي تؤدي إِلى تباعد القارات بعضها عن بعض بمعدل بضعة سنتيمترات كل عام، وهذا يسهم طبعاً في اتساع سطح الكرة الأرضية. وقد أمكن التحقق من كل ذلك تجريبياً وبطريقة غير مباشرة. وذلك عن طريق دراسة الشذوذات المغنطيسية. وبوجه عام فإِن قعور المحيطات موزعة بشكل متناسق ومتطابق لدرجة لا يمكن معها عزو ذلك لمجرد المصادفة المحضة بالمقارنة مع السلاسل المقابلة والمتفقة معها.
إِن تأريخ هذه القعور سمح بتحديد مراحل تشكلها، كما سمح بتحديد العلاقة والتطابق بين مراحل تشكلها والتباينات المغنطيسية القديمة (مجال الجاذبية القديمة Paléomagnétique) للأرض، وهذه الظواهر كلها مرتبطة بالعوامل الحركية (الديناميكية) المسؤولة عن هندسة وتحديد هوية العلاقة بين القشرة والطبقات الباطنة للأرض من جهة، وتقسيم سطح الأرض إِلى محيطات وقارات من جهة ثانية.
بنية الأرض وتركيبها
إِن التباين الشديد في كثافة القطاعات المختلفة للكرة الأرضية يعكس حقيقة كون هذه الكرة مكوّنة من عدة أغلفة أساسية متباينة الطبيعة والثخانة، متحلقة حول نواة مركزية. وفي الواقع فإِن دراسة الاهتزازات الناجمة عن الهزات الأرضية هي التي تعطي فكرة واضحة عن تباينات التركيب والاختلاف في الطبيعتين الفيزيائية والكيمياوية لهذه النطاقات، لأن هذه الاختلافات تنعكس تباينات شديدةً في خط سير الموجات الاهتزازية وطبيعتها التي لا تنتشر بالطريقة نفسها ولا بالسرعة ذاتها في أثناء مرورها في أوساط متباينة الطبيعة. أما من ناحية التركيب والطبيعة والبنية فإِن المعلومات المعتمدة على الملاحظات العملية العلمية المباشرة تقتصر على ثخانة 8000م (علماً بأن الإِنسان تمكن من النزول إِلى عمق 3500م) من القشرة الأرضية، وهذا ما يتفق مع أعمق الآبار التي حفرت لغرض البحث العلمي ولتعرف طبيعة الأرض. أما فيما عدا ذلك فإِن المعارف عن الطبيعة والتركيب تستند إِلى وسائل غير مباشرة، بمساعدة المعطيات الجيوفيزيائية، وعلى نحو رئيس المعطيات الكهرمغنطيسية والكهربائية والحرارية التي يمكن أن تزود المعرفة بمعلومات محددة عن الخصائص الفيزيائية على أعماق معينة للأرض. ولكن يجب الاعتراف بأن المعرفة الدقيقة المحددة لطبيعة المواد المكونة للأرض في الأعماق المختلفة ولتركيبها ما زال يكتنفها بعض الغموض. إِن تسجيل الاهتزازات الناتجة عن الهزات الأرضية ودراستها يسمحان بتحديد إِحداثيات مكان نشوئها من حيث خطوط الطول والعرض والعمق أيضاً، وذلك بتسجيل هذه الموجات الناجمة عن الهزة الواحدة في مراصد خاصة منتشرة في أماكن متفرقة على سطح الكرة الأرضية، وتُحدَّد الإحداثيات المذكورة استناداً إِلى اختلاف المدد التي تصل فيها هذه الموجات إِلى المراصد المختلفة بحسب بعدها عن المراكز أو مكان نشوء الهزة. وبتعبير آخر يسهل تعرف مركز الهزة وعمقها وسرعة انتشار أمواجها بمساعدة المحطات الجيوفيزيائية الخاصة، وهذا ما يساعد في معرفة طبيعة المواد التي اخترقتها الموجات المذكورة وكثافتها، وهذا مالا يمكن التوصل إِليه بالملاحظات المباشرة. وعلى هذا الأساس، تبقى معطيات هذه المحطات أو المراصد هي الوحيدة التي يمكن أن تساعد في تعيين حدود الطبقات المختلفة المتحلقة حول مركز الأرض. أما فيما يتعلق بالأعماق السحيقة، فإِن الأمور تصبح أكثر تعقيداً إِذ إِن خصائص المادة في ظل درجات الحرارة الشديدة الارتفاع وتحت ضغط عالٍ جداً مازالت مجهولة.
إِن مجموع المعطيات المتوافرة أظهرت أن متوسط كثافة الأرض يصل إلى 5.52 في حين أن كثافة القسم السطحي للأرض والخاضع للملاحظات المباشرة يراوح بين 2.5 للصخور الرسوبية و3.5 للبازلت. وهذا معناه أن المناطق الداخلية للكرة الأرضية ذات كثافات أكثر ارتفاعاً وواقعة تحت ضغوط عالية جداً لا يمكن تحقيقها مخبرياً. وقد دلّت الدراسات والأبحاث الحديثة على أن الكثافة المذكورة تتزايد تدريجياً باتجاه المركز إِلى أن تصل نحو 12-17 في مركز الأرض.
إِن هذه الكثافة في الواقع هي التي تحدد معامل تسارع الجاذبية، إِذ إِنه بحسب قانون نيوتن، فإِن أي جسم على سطح الأرض خاضع لجاذبيتها بحسب قوة ك ج (mg) الناتجة عن كتلة الجسم ذاته ك (m) مضروباً في شدة الجاذبية ج (g) وهي متحول قيمته في حدود9.8م/ثا2، وقيمة ج (g) هذه ليست ثابتة في كل نقاط الأرض، وتبدلاتها هذه تخضع أو تتبع تباينات توزع المواد المختلفة المكونة للأرض، إِذ إِن هذه القيمة تتزايد في الأقسام أو المواقع ذات الكثافة العالية. وتنخفض في المواقع ذات الكثافة القليلة. وهذه الأخيرة تتصف عادة بأنها ذات ثخانة أكبر. وبتعبير آخر،هي طبقات سطحية ثخينة ولكنها منخفضة الكثافة نسبياً. وهكذا يكون من الطبيعي القول إِن قيمة ج على سطح البحار، يجب أن تكون منخفضة، لأن كثافة الماء أقل من كثافة صخور القشرة الأرضية. ولكن ذلك لا ينطبق على الواقع لأن قيمة ج هنا ليست منخفضة، ولا يمكن تفسير ذلك إِلا بكون المواد التي تشكل القشرة تحت مياه البحار والمحيطات من طبيعة ذات كثافة أكثر ارتفاعاً من المواد التي تكوّن القشرة في القارات. وعلى هذا يمكن استنتاج أن كثافة المواد التي تشكل الكتل الجبلية أقل من كثافة المواد الواقعة تحت المناطق السهلية، وكثافة المواد الواقعة تحت السهول هذه أقل من كثافة مواد القشرة الواقعة تحت مياه البحار والمحيطات. أي إِن كل شيء يتم كما لو كانت الكتل القارية ترتفع بصورة أكبر مع تناقص كثافتها تماماً كحالة قطع الخشب المتباينة الطبيعة التي تطفو عموماً فوق الماء، ولكن الأقسام الغاطسة في هذه الأخشاب تحت الماء تختلف حتماً باختلاف طبيعة الخشب وكثافته. ومن هنا تولدت فكرة التوازن الهيدروستاتي equilibre hydrostatique. ولكن الأمر المهم الواجب معرفته هنا هو أن القاعدة التي تتوضع عليها الكتل القارية هي من طبيعة لزجة، ولكنها ليست بلزوجة الماء، وبالتالي فإِن التوازن السابق ليس توازناً مثالياً، أي إِنه ليس هيدروستاتيا، ولكنه توازن إِيزوستاتي (سيالي) isostatique (توازن ناجم عن تباين كثافة المواد المختلفة). ومع ذلك فإِن الضغط الذي تمارسه أوزان الكتل المختلفة يصبح متعادلاً على عمق يقع في حدود 60كم، وهذا المستوى يعرف بسطح التعويض الإِيزوستاتي surface de compensation isostatique، وتحت هذا المستوى هنالك توزع كتلي منسجم ومتجانس.
إِن التوازن السابق يمكن أن يتعرض للتشويش أو للتخريب في الحالات التالية:
ـ تكون السلاسل الجبلية، وذلك نتيجة للعلاقات التي ذكرت بين الكثافة والكتلة.
(الشكل -3) عمليات الحت والتعرية والتراكم الكبرى وما تسببه من حركات تعويض
ـ ازدياد نشاط أعمال الحت والتعرية التي قد تتمكن من إِزالة كتلة جبلية ما مثلاً، ونتاج هذا النشاط من مواد وأنقاض ومجروفات يتوضع في نهاية المطاف في قعر المحيطات، وهذا ما يؤدي إِلى ازدياد الضغط على هذا القاع مسبباً نوعاً من الغور أو الخسف في قاع المحيطات، تقابلها حركة ارتفاع أو نهوض شاقولية للمنطقة التي تعرضت لعملية الحت الشديد (الشكل3).
ـ التبدلات المناخية التي يمكن أن تقوم بدورها أيضاً، ذلك أنه في حالة حدوث سخونة مناخية شديدة تذوب الجليديات التي تغطي المناطق القارية، ومن ثم يتناقص الضغط الموجود فوقها بسبب فقدان وزن الجليد الذي تحول إِلى ماء ودخل بصورة مباشرة أو غير مباشرة إِلى مياه البحار والمحيطات، ومن ثم سوف تحدث حركة نهوض إِيجابية للمناطق التي فقدت جليدها.
(الشكل -4) البنية الداخلية للكرة الأرضية (الأعماق والكثافات)
إِن المعطيات الناجمة عن مثل هذه الدراسات، إِضافة إِلى معطيات الجاذبية وقياساتها المختلفة وتبايناتها، ساعدت على تفسير معطيات الهزات الأرضية، وباجتماع النتائج المذكورة، تكونت فكرة واضحة عن تركيب النطاقات المختلفة التي تشكل الكرة الأرضية وعن تكوينها وطبيعتها وكثافتها. ولقد اتفقت الأبحاث والدراسات على حقيقة أن الأرض مكونة من ثلاثة نطاقات يغلف بعضها بعضاً بصورة كروية نسبياً، وبقطر يصل طوله إِلى 12742كم وهذه الأقسام هي: القشرة الأرضية والوشاح والنواة (الشكل 4).
القشرة الأرضية: وهي طبقة متباينة التركيب والثخانة تحت القارات والبحار والمحيطات، مع ثخانة متوسطة تصل إِلى 40كم وكثافة قريبة من 2.7. إِن تباين هذا يكون واضحاً جداً هنا، ذلك أنه يرتفع تحت السلاسل الجبلية (قد يصل إِلى 80كم) وينخفض تحت السهول والمحيطات، حيث يقع انقطاع موهوروفيتشيش على عمق يراوح بين 10و12كم تحت المحيطات، وهذه القشرة تتألف من طبقة تراوح سماكتها بين 5و8كم، وصخورها مكونة من مواد ذات طبيعة قاعدية تراوح نسبة السيليس فيها بين 45٪ و52٪، تجتازها أمواج الهزات الأرضية بسرعة تصل إِلى 6.7كم/ثا، تعلوها طبقة ذات ثخانة تصل إِلى 3كم مكونة من الصخور البركانية بصورة رئيسة، غنية بالتيوليت والبازلت المشبع بالسيليس، وهي ذات كثافة تصل إِلى 3، تخترقها موجات الهزات الأرضية بسرعة 5كم/ثا، وفوق هاتين الطبقتين تتوضع الصخور الرسوبية بأنواعها المختلفة التي تغلب عليها الطبيعة الكربوناتية ذات الكثافة المنخفضة نسبياً والتي تصل إِلى 2.2 وتخترقها موجات الهزات الأرضية بسرعة لا تتجاوز 2كم/ثا.
وبصورة عامة، تتوضع الصخور الرسوبية هذه في المناطق القارية فوق طبقة غرانيتية تقبع فوق طبقة بازلتية ولكن دراسة موجات الهزات الأرضية بينت أن طبقة البازلت المذكورة ليست موجودة في كل المناطق تحت طبقة الغرانيت، وهذا يعني أن الاتصال بين القشرة والوشاح يتم أحياناً بين طبقة الغرانيت وصخور الوشاح مباشرة، وأحياناً أخرى بين طبقة البازلت وصخور الوشاح.
وتتكون طبقة البازلت بصورة رئيسة من السيليسيوم والمغنزيوم ولهذا تدعى اختصاراً باسم سيما sima وهي التي تعطي، أو هي مصدر، صخور البازلت القادمة من الأعماق ولها تركيبها الكيمياوي نفسه، ولكن بنية البازلت الداخلي تختلف عن بنية البازلت السطحي لأن هذه الأخيرة تتميز بانطلاق سريع للغازات المختلفة بمجرد وصولها إِلى السطح وهذا أمر لا يمكن حدوثه في الأعماق.
أما الطبقة الغرانيتية فمركبة من السيليس والألومين بصورة رئيسة، ولهذا فإنها تدعى اختصاراً باسم سيال sial وهذه الطبقة هي التي تقدم صخور الغرانيت المعروفة، كما أنها في حالة خروجها إِلى السطح عند حدوث البراكين، وبسبب الانطلاق السريع للغازات فإِنها تعطي ذوباً بركانياً lava ذا طبيعة حمضية كما هو الحال في الريوليت، والأقسام العلوية لهذه الطبقة مكونة من الغرانيت الذي تبرّد تدريجياً وببطء شديد وبمعزل عن الهواء مما أتاح الفرصة لحدوث تبلُّر كامل لموادها. إِن النشاط البركاني الذي يدفع بصخور الطبقتين السابقتين إِلى السطح هو المسؤول عن تكوّن الصخور المتحولة ضمن الصخور ذات الأصل الرسوبي، وبهذا تتحول عناصرها وموادها الرسوبية هذه إِلى صخور مشابهة في بعض خصائصها وصفاتها لصخور طبقتي السيما والسيال.
الوشاح: ويقع تحت انقطاع موهوروفيتشيش على عمق محصور بين40كم و2900كم. أما من ناحية التركيب فإِن التجارب التي أجريت على سرعة الصوت ضمن الصخور المختلفة، وفي ظل أعلى درجات الضغط التي أمكن تحقيقها مخبرياً تبيّن أنه لا يمكن أن يوجد في قاعدة القشرة صخور ذات طبيعة حامضية مماثلة للغرانيت وتعطي سرعات ضعيفة جداً.
وفي الوقت نفسه، فإِن السرعة التي وجدت هنا هي أكثر ارتفاعاً من السرعات التي وجدت في صخور البازلت. وعلى هذا يمكن القول إِن تركيب هذه الصخور الواقعة تحت القشرة وطبيعتها هي فوق قاعدية غنية جداً بالحديد وبالبيريدوتيت (تصل نسبة السيليس في هذا الصخر الأخير إِلى 40٪ من تركيبه) وهي ذات بنية صلبة على العموم، وتراوح الكثافة هنا بين 5.66.3.3، علماً أن هذه الكثافة تتناقص بدءاً من قاعدة الطبقة باتجاه قمتها، وفي الحقيقة، وفي ظل ضغوط عالية جداً، وتركيب كيمياوي ما، فإِن صخراً ما يمكن أن يشمل تجمعات معدنية متباينة، في حين إِن الضغط العالي يساعد على ظهور الصخور الأكثر كثافة، وبناءً على ما تقدم، يمكن لصخور الإِيكلوجيت المكونة من البيروكسين ومن الغرونا ذي الكثافة المرتفعة والتي ترتفع فيها سرعة انتقال الصوت، يمكن لهذا الصخر الباطني النادر جداً على السطح أن يكون المقابل أو النظير لصخر بازلتي مكون من الفلدسبات والبيروكسين. وما هذا الاختلاف والتباين بين الصخرين إِلا نتيجة لتباينات درجات الحرارة والضغط في شروط الوسط الذي يتشكل فيه الصخر. كما أنه في ظل الضغوط العالية جداً السائدة في الأعماق قد تظهر معادن جديدة لها التركيب الكيمياوي نفسه الذي للمعادن المعروفة على سطح الأرض ولكنها تختلف عنها في البنية الذرية، ولهذا فإِن الصخور الباطنية تكون ذات كثافة أعلى. إِن الحقائق السابقة هي المسؤولة عن تبدلات الخصائص والميزات النوعية التي تلاحظ على نحو رئيس في الصخور الواقعة على أعماق تراوح بين 400كم و900 كم ويقدر الاختصاصيون بأن الوشاح يتألف من طبقة سطحية «أستنوسفير» Asthenosphere تراوح ثخانتها بين 500كم و600كم، ذات طبيعة لزجة يتباطأ سير الموجات فيها، وطبقة ذات طبيعة صلبة تعرف باسم «ليتوسفير» Lithosphere تعلو الطبقة السابقة وتصل ثخانتها إِلى بضعة كيلومترات أما التركيب الكيمياوي فهو متماثل في الطبقتين المذكورتين.
(الشكل -5) أثر تيارات الحملان
إِن القسم السابق من الوشاح يسهم في ديناميكية القشرة بصورة أساسية ذلك أنه بحسب نظرية الصفائح القارية Plaques فإِن العالم بمجمله يتألف من 6 صفائح إِضافة إِلى مجموعة من الصفائح ذات المقياس الصغير المرتبطة بها، وتتألف هذه الصفائح من قبعات صلبة من الليتوسفير تتحرك فوق طبقة الأستنوسفير ذات البنية اللزجة مسببة حدوث الهزات الأرضية العميقة، ومولدة السلاسل الجبلية المهمة، إِن سبب حركة هذا القسم الصلب هو وجود تيارات الحملان courants de convection الناجمة عن تباينات كثافة المواد اللزجة ضمن الأستنوسفير التي تسببها تباينات درجات الحرارة وتتحرك هذه التيارات بسرعة تراوح بين 1و5م/ السنة محركة معها الليتوسفير بما فيها الطبقة البركانية التيوليتية (الشكل5).
أما من الناحية الكيمياوية فإِن الجدول التالي يبين النسب المئوية للعناصر المختلفة التي تسهم في تركيب كل من القشرة والوشاح.
العناصر
الوشاح
القشرة
SIO2
43.95
59.77
AL2O3
3.88
14.89
Fe2O3
8.25
6.08
FeO

MgO
39.00
3.74
CaO
2.60
3.86
Na2O
0.60
3.25
K2O
0.22
2.98
TiO2
0.57
ـ
عناصر أخرى
0.93
4.43
المجموع
100
100
يؤكد الجدول السابق الأهمية الكبرى للسيليسيوم الذي يؤدي في عالم الفلزات دوراً مماثلاً للدور الذي يؤديه الكربون في عالم العضويات.
النواة: وتشغل مركز الأرض، ويصل طول قطرها إِلى 6940كم، ويشغل مركزها ما يسمى (النويّة) وهي تتألف بمجملها من الحديد والنيكل، وتتباين الكثافة هنا بشدة، إِذ تراوح في النويّة بين 11.8و17 في حين تنخفض في الأقسام الخارجية لتراوح بين 9.7 على حدود الوشاح و11.8 على حدود النطاق الانتقالي مع النويّة.
إِن الارتفاع الهائل لقيم الضغط في النواة التي تصل إِلى نحو 3 ملايين كغ/سم2 لا يسمح للمادة بالمحافظة على شكلها السائل، وفي الوقت نفسه، ومن الناحية الكهرمغنطيسية فإِن النواة تتصف بناقلية كهربائية عالية جداً، لذا يمكن القول بأن طبيعتها لابد أن تكون حالة لزوجة وميوعة لمعدني الحديد
والنيكل العنصرين الرئيسين المكونين للنواة، في حين أن أقسامها المركزية تتصف بكونها أقرب إِلى الصلابة منها إِلى السيولة، وذلك لأن الموجات الاهتزازية تتمكن من اختراقها. وعلى العموم لابد من القول بأن النواة من حيث البنية والطبيعة والتركيب تشكل وسطاً ذا مميزات وخصائص نوعية جداً ما زالت دقائقها وخفاياها مجهولة. ولكن الأمر المهم على مستوى النويّة، وبحسب آخر الفرضيات العلمية عن تركيبها وبنيتها، يبدو كأن الحديد المكون لها مؤلف من عناصر مبلورة كما أن أصل الحقل المغنطيسي للأرض يجب أن يكون هو النواة ذاتها، وهذا ما يتطلب ضرورة كون بنيتها بلاستيكية مائعة نوعاً ما وذات ناقلية جيدة، وهذا كله يتفق مع النظرية الاتباعية (الكلاسيكية) التي تذهب إِلى أن الحديد هو العنصر الرئيس المكون للنواة.
وقبل اختتام الحديث عن البنية الداخلية لابد من ذكر أن درجات الحرارة تتزايد في الأعماق، ولكن قيمة هذا التزايد ليست ثابتة، بل إِنها تخضع لتباينات هائلة وفقاً لتباين درجة ناقلية الصخور المختلفة وطبيعتها وطبيعة ما يجري فيها من تفاعلات كيمياوية (أكسدة بيريت الحديد مثلاً) أو للتحولات الفيزيائية التي تشهدها (كتفكك الفلزات المشعة المولدة للحرارة). وكما هو معروف، فإِن درجات الحرارة تتزايد في الأعماق بشدة قرب المناطق البركانية وفي المناطق النفطية، ويبلغ معدل هذا التزايد درجة واحدة لكل 10-20م، في حين يحتاج تزايد درجات الحرارة درجة واحدة في المناطق الغرانيتية مثلاً إِلى عمق يصل إِلى 70م وسطياً. وقد ترتفع هذه القيمة إِلى 120م في الصخور الرسوبية. والجدول التالي يعطي فكرة عن وسطي ارتفاع درجات الحرارة في الأعماق، علماً بأن قيم درجات الحرارة المذكورة هنا هي قيم تقريبية يمكن للقيم الحقيقية أن تتجاوزها بكثير، وذلك تبعاً لطبيعة صخور المنطقة المعنية وتركيبها.
العمق بالكم
0
20
40
60
80
100
200
الحرارة (بالدرجة المئوية)
0
550
800
1050
1200
1350
1700
وإِن قيم الضغط والكثافة وتسارع الجاذبية كذلك تخضع لتبدلات مهمة جداً مع الأعماق كما يبدو ذلك واضحاً من خلال إِلقاء نظرة فاحصة على الشكل6.
(الشكل -6) الكثافة والضغط وتسارع الجاذبية حسب أعمال الكرة الأرضية
شكل الأرض وأبعادها
تبلغ المساحة الإِجمالية للأرض نحو 510101×310كم2 ويصل حجمها إِلى 1083320×610كم3 في حين تبلغ كتلتها 5.976×2710طن ومتوسط كثافتها يصل إِلى 5.52 وتقسم مساحة الأرض بين البحار والمحيطات واليابسة، إِذ تحتل البحار والمحيطات71٪ من المساحة العامة مقابل 29٪ لليابسة، وتتوزع هذه الأخيرة على نصفي الكرة على نحو غير متساوٍ، إِذ تصل نسبتها في نصف الكرة الشمالي إِلى 39.4٪ من مساحة هذا النصف الإِجمالية مقابل 18.6٪ فقط من مساحة نصف الكرة الجنوبي.
إِن للأرض شكلاً قريباً من شكل كرة مفلطحة. وكروية الأرض أصبحت قضية لا مجال للشك فيها ولاسيما بعد سلسلة الصور التي التقطتها الأقمار والمركبات الفضائية للكرة الأرضية، ولكن شكل الأرض هذا وعدم كرويتها المنتظمة ليست ناجمة عن تضاريس الأرض ذاتها، ذلك أن أكثر الجبال ارتفاعاً وأشد الحفر انخفاضاً لا يمثل أكثر من سمٍّ صغير على جسم برتقالة عادية. إِن عدم انتظام الشكل الكروي في الواقع ناجم بالدرجة الأولى عن دوران الأرض حول نفسها، وبهذا الدوران تتولد قوة مركزية طاردة تحاول دفع سطح الأرض بعيداً عن مركزها، وبعكس اتجاه الجاذبية. وهذه القوة الطاردة تكون ذات قيمة أعظمية في المنطقة الاستوائية (منطقة الاستواء تحديداً) وهذا ما أدى إِلى انتفاخ هذه المنطقة. ولتعويض هذا الانتفاخ، حدث تفلطح مكافئ في منطقتي القطبين حيث يكون تأثير القوة المركزية النابذة (الطاردة) في أدنى درجاته هنا وعلى عكس خط الاستواء تماماً. وعلى هذا يمكن القول بأن كل شيء يجري كما لو كانت الأرض كتلة كروية مطاطية شدت من منطقتها الاستوائية باتجاه الخارج فانضغطت أو تفلطحت المنطقة أو الجهة الرأسية ذات المحور المتعامد مع محور الشد لتعويض الانتفاخ أو الشد المذكور.
إِذن للأرض شكل إِهليلجي يبلغ طول نصف قطره الاستوائي (الكبير) 6378.245كم مقابل 6356.863كم لنصف القطر القطبي (الصغير)، وعلى هذا يكون مقدار التفلطح1: 298،30 وذلك وفق مايلي:
مقدار التفلطح = طول القطر الاستوائي – طول القطر القطبي
طول القطر الاستوائي
ومما يستدعي الانتباه هنا، هو أن الفارق بين طول نصفي القطرين (21.382كم) يساوي تقريباً الفارق بين أعلى نقاط الكرة الأرضية (قمة إِيفرست 8848م) وأخفض نقاطها (الهوة المحيطية مقابل ساحل الفيليبين وعمقها 11516م)، أي أن الفارق هو بحدود20.364كم، وربما يكون هذا التقارب بين الرقمين ناجماً عن قيمة محددة تنتج عن بنية الأرض ذاتها أو عن حركتها في الكون.
إِن دراسة شكل الأرض تستند على تحليل حقل أو مجال جاذبيتها، وهذه الدراسة تقدم في الوقت نفسه توزع قوى الجاذبية ذاتها مضافاً إِليها محصلة القوى النابذة الناجمة عن دوران الأرض حول محورها. إِن معدل التفلطح المذكور آنفاً يتفق مع تباين في الجاذبية قيمته 5 غال على مستوى البحر بين القطب وخط الاستواء (983 غال على القطب مقابل 978 غال على الاستواء) ومعروف أن الغال هو واحدة قياس تسارع الجاذبية وتعادل 10-2م/ثا2، وتتناقص الجاذبية مع الارتفاع بمعدل 0.3 غال لكل كيلو متر، كما تحدث تباينات محلية على مستوى الجاذبية تسببها بنية القارات ذاتها، فعلى مسافة بضع مئات الكيلو مترات يمكن أن تحصل تباينات في الجاذبية قيمتها 0.1-0.2 غال. إِن البنية الجيولوجية يمكن أن تسبب أيضاً بعض التباينات التي قد تصل إِلى 20-50 ميليغال milligal على طول مسافة تراوح بين10و20كم. إِضافة إِلى ثوابت الجاذبية هذه يجب أن لا ينسى أثر الشمس والقمر والكواكب الأخرى، وذلك أن قوى جذبها يدخل عاملاً متغيراً بصورة دورية، ومع أن قوة جذبها ضئيلة للغاية فإِنها تؤثر في كل أجزاء الكرة الأرضية مسببة وجود نوع من التشوه الذي يؤدي إِلى تعديل طول نصف الأرض بمقدار عدة ديسيميترات. وهذا التشوه يؤدي إِلى تعديل قيمة الجاذبية تعديلاً طفيفاً.
(الشكل -7) الجيوئيد
وبفرض إِمكان تمثيل السطح الذي يحمل تضاريس الأرض وانطلاقاً من المعطيات السابقة، فقد جرت محاولات عدة لتصوُّر الشكل الحقيقي للأرض ولرسمه، ولهذا الغرض كان لابد من معرفة أطوال أقواس مختلفة من الكرة الأرضية تحصر أو تحدد زوايا معروفة القيمة. والمرجع الأساسي الذي يمكن الاعتماد عليه هنا هو مراكز النجوم لأن اتجاهها بالمقارنة مع محاور ومستويات محددة على الأرض تتغير وذلك نتيجة حتمية لدوران الأرض حول نفسها. وعلى هذا مثلاً يلاحظ أن القطب ينخفض أو يتراجع في الأفق بالاقتراب من خط الاستواء. ومن هنا أمكن استخلاص الحقيقة الثابتة التي يمكن الاستناد إِليها وهي الاتجاه العمودي بالنسبة للمستوى الأفقي، وهذا الاتجاه يحدده اتجاه النواس على السطح السائل الحر الساكن واتجاه هذا الخيط هو الذي يحدد اتجاه الجاذبية طبعاً، والذي يدخل فيها أثر القوة النابذة حتماً. والحقيقة أن الاتجاه العمودي الذي يحدده خيط النواس لا يمر من مركز الأرض إِلا على القطب تماماً، حيث تنعدم القوة النابذة، وعلى خط الاستواء تماماً حيث القوة النابذة هنا تؤثر في نقاط دائرة كاملة بعدها عن محور الدوران واحد وثابت. وعلى هذا الأساس تم تخيّل أو تصوّر ما يعرف بالجيوئيد Geoide الذي يمكن تعريفه بأنه شكل كروي قريب جداً من شكل الكرة الهندسية من دون أن يكون كروياً تماماً، وتتعامد على نقاطه كافة محاور الثقالة أو الجاذبية الأرضية، ويعزى عدم الكروية الكاملة إِلى تباينات الجاذبية الناجمة هي أيضاً عن تباين طبيعة المواد المكونة للكرة الأرضية وتوزعها، ولتحديد شكل هذا الجيوئيد لابد من وجود أو من صنع «إهليلج مَرْجعْ» له محور مواز لمحور العالم، وهذا الإِهليلج يُرسم بطول القطرين القطبي والاستوائي بغية تحديد قيمة التفلطح أو مقداره، وبعدها يمكن الانتقال إِلى الجيوئيد (شكل الأرض الواقعي) (الشكل 7) الذي هو الشكل الكروي (تجاوزاً) الذي يمثل المسافات أو الفروق التي تفصل حدوده الخارجية عن حدود إِهليلج المرجع، وهذه المسافات تراوح عادة بين عشرات الأمتار وبضع مئات منها في أقصى نقاط التباعد عادة.
إِن أبعاد الجيوئيد تختلف قليلاً باختلاف قياسات إِهليلج المرجع الذي يُبنى على أساسه. وقيمة تفلطح إِهليلجات المرجع التي يمكن الاعتماد عليها لتحديد شكل الجيوئيد وأبعاده تختلف من بلد إِلى آخر مع أن هذه الاختلافات تبقى غير محسوسة عملياً، إِذ إِن تفاوت قيم التفلطح لاتزيد على 290:1 إِلى 300:1 أي إِنها تراوح بين 1/290و1/300 تقريباً. والواقع أن المصلحة العالمية فيما يخص دراسة الجيوئيد المذكور بشكله الكامل، أو تحديد شبكة الإِحداثيات الكاملة، تفترض وجود إِهليلج مرجع عالمي واحد يبنى عليه الجيوئيد، مع أن ذلك يتطلب القيام بإجراء حسابات وتعديلات وتصحيحات إِضافية لأن إِهليلجات المرجع المعروفة عالمياً متعددة.
إِن قضية توحيد هذا الإِهليلج أصبح حقيقة لا مفر منها بعد تطور وسائل التقنية الحديثة فيما يتعلق بعلم قياسات الأرض، وتطور علم الجيوديزية (علم مساحة الأرض) Geodesie ولاسيما بعد أن أصبح في متناول الجيوديزيين وسائل وطرائق بحث كونية يمكن مراقبة الأرض منها، وأهم إِهليلجات المرجع المعروفة:
إِهليلج كلارك R.Clark: وضع كلارك إِهليلجين أولهما عام 1866. وثانيهما، وهو المعدل، عام 1880، ولم يستخدم هذا الإِهليلج خارج الولايات المتحدة الأمريكية، أما قياسات هذا الإِهليلج فهي: طول نصف القطر الاستوائي 6378249.2م وقيمة تفلطحه 293.47:1- في بداية القرن العشرين وفي المؤتمر الجيوديزي العالمي، تم الاتفاق على استخدام إِهليلج هايفورد F.Hyford عالمياً، وقياساته هي: طول نصف القطر الاستوائي 6378388م ومقدار تفلطحه 297:1 وذلك استناداً إِلى القياسات المختلفة التي أجريت في مناطق متفرقة من الكرة الأرضية، ومع إِهليلج المرجع هذا عُرضت القاعدة التي يمكن بوساطتها استنتاج التبدلات النظرية (وفق خطوط العرض وبحسب الارتفاعات) لقيمة ج على الكرة الأرضية التي تتوزع موادها المختلفة ضمن كرة أرضية لها الأبعاد التي اقترحها هايفورد. وهذه القاعدة هي المستخدمة لإِعطاء التبدلات النظرية للجاذبية على مستوى الجيوئيد وفقاً لخطوط العرض φ والقاعدة هي:
(ج= 978.049(1+0.0052884 جب2
φ
-0.0000059 جب2 φ)
ـ وفي عام 1942 اقترح كروسكي N. Krouski إِهليلج مرجع أبعاده هي: طول نصف القطر الاستوائي 6378245.00م ومقدار تفلطحه 298.3:1، وقد أخذت بهذا المرجع دول ما كان يعرف بالمنظومة الاشتراكية منذ ظهوره.
وفي اجتماع اتحاد الفلكيين العالمي الذي عقد في هامبورغ عام 1964، وبعد مراجعة كاملة لمجمل النظام، تم تبني هذه المعطيات مرجعاً جديداً جاء نتيجة لتطور المعطيات الجيوديزية التي توصل إِليها بمساعدة الأقمار الصنعية، وفي مؤتمر لوزان الذي عقد عام 1967 قامت جميعة الجيوديزيين العالمية بتبني المقترح السابق نفسه وأخذ به عالمياً، أما أبعاد هذا الإِهليلج أو قياساته فهي: طول نصف القطر الاستوائي 6378160.00م ومقدار تفلطحه 298.25:1.
الإِحداثيات الجغرافية
وهي شبكة من دوائر العرض وخطوط الطول الوهمية المحملة على الكرة الأرضية بغية التحديد الدقيق للمواقع على سطح هذه الكرة.
( الشكل -8) طريقة قياس درجات الطول
دوائر الطول (خطوط الطول): مجموعة من الدوائر الوهمية الكاملة والمتساوية فيما بينها متحلقة حول الكرة الأرضية ومارة من القطبين وتفيد في تحديد موقع ما شرقاً وغرباً بالمقارنة مع خط طول المبدأ، وعدد هذه الخطوط 360 خط طول: 180 شرقاً ومثلها غرباً. وخط الطول هو الخط الوهمي الواصل بين النقاط التي يكون لها درجة طول واحدة، وتحدد هذه الدرجة بسهولة بوساطة قياس الزاوية الناجمة أو المشكلة عن التقاطع بين مستوى خط الطول المار من النقطة المطلوبة، ومستوى خط طول المبدأ في محور الأرض (الشكل8).
ولتحديد خط طول المبدأ، اتفقت دول العالم في مؤتمر عقد عام 1884 على أن يكون خط الطول المار من مرصد غرينتش قرب لندن مبدءاً لخطوط الطول وذلك بغية توحيد القياسات والإِحداثيات على الصعيد العالمي. وبما أن الأرض بدورانها حول نفسها مرة كل 24 ساعة تتم دورة كاملة أي تقطع 360ْ فإِنها تقطع في كل ساعة 15ْ درجة طول، يكون التوقيت فيها واحداً عملياً (أي إِن التوقيت واحد في النطاق الذي يغطيه 15 درجة طول). وبالانتقال شرقاً أو غرباً من هذه المنطقة فإِن التوقيت يتغير بمقدار ساعة واحدة تقديماً باتجاه الشرق وتأخيراً باتجاه الغرب لكل 15 درجة طول أو ما يعرف بالحزمة الساعية، ذلك أن كروية الأرض واتجاه دورانها حول نفسها من الغرب إِلى الشرق يؤدي إِلى أن المناطق الشرقية ترى النور قبل المناطق الغربية، من هنا ظهرت ضرورة التقسيم الزمني للكرة الأرضية إِلى ما عرف بالحزم الساعية التي تتألف كل منها إِذن من منطقة تغطيها 15 درجة طول، ومن هنا فإِن خط الطول 180 أصبح ذا أهمية حساسة ومميزة على الصعيد العالمي، ذلك أنه الحد الفاصل لفرق توقيت مقداره 24 ساعة كاملة، فمثلاً إِذا كان التوقيت الساعة 12 ظهراً من يوم 20 آذار شرق الخط المذكور مباشرة فإن التوقيت يكون الساعة 12 ظهراً من يوم 19 آذار غرب الخط المذكور مباشرة.
ومما تجدر الإِشارة إِليه هنا هو أن المسافات بين خطوط الطول تختلف باختلاف درجات العرض ذلك أن دوائر العرض ليست متساوية فيما بينها. وهكذا يلاحظ أن المسافة بين خطي طول على خط الاستواء تساوي 111.111كم مقابل 78.849م على خط العرض 45ْ لتنعدم هذه المسافة تماماً وتصبح صفراً في نقطة القطب أو درجة العرض 90ْ.
(الشكل -9) قياس درجات العرض +خطوط العرض الرئيسية ذات المدلول المناخي الهام
دوائر العرض (خطوط العرض): وهي مجموعة من الدوائر الوهمية على الكرة الأرضية تفيد في تحديد موضع نقطة ما شمالاً أو جنوباً بالمقارنة مع دائرة أو مع خط الاستواء أو خط العرض صفر الذي يعدُّ أكبر دوائر العرض ومبدأها، ويبلغ عدد درجات العرض 180ْ درجة منها 90ْ شمالاً ومثلها جنوباً، أما عدد خطوط العرض فهو 178 خطاً لأن القطبين هما نقطتان، أما دائرة العرض أو خط العرض تعريفاً فهي الدائرة التي تصل بين النقاط ذات درجة العرض الواحدة والتي يمكن تحديدها من خلال قياس الزاوية التي يحددها تقاطع عمودي النقطة المطلوبة، مع مستوى دائرة الاستواء (الشكل 9) وهنالك خطوط عرض ذات مدلول مناخي مهم جداً، يحدده إِمكان تعامد أشعة الشمس عليها في أثناء دوران الأرض حول الشمس، وهذه الدوائر أو الخطوط هي دائرتا العرض 23 درجة و27 دقيقة شمالاً وتعرف باسم مدار السرطان، وجنوباً وتعرف باسم مدار الجدي إِضافة إِلى دائرتي العرض 66 درجة و33 دقيقة شمالاً وجنوباً وتشكلان الدائرتين القطبيتين الشمالية والجنوبية.
يمكن تحديد درجة العرض بصورة تقريبية استناداً إِلى مراقبة نجم القطب ذي الوضع العمودي تماماً على القطب الشمالي، في حين أنه يقع في الأفق تماماً عند مراقبته من مرصد واقع على خط الاستواء تماماً، وبالاتجاه من المرصد المذكور مسافة 111.111 كم شمالاً يرتفع نجم القطب المذكور درجة واحدة، وهكذا حتى الوصول إِلى نقطة القطب الشمالي حيث يتخذ هذا النجم وضعاً عمودياً تماماً. إِن العلاقة السابقة (مسافة 111.111كم ليرتفع نجم القطب درجة واحدة) ليست ثابتة تماماً ولا صحيحة كلياً في نقاط الكرة الأرضية كافة ذلك أن الأرض ليست كروية تماماً. وهذا ما يؤدي إِلى ازدياد المسافة بين درجة عرض وأخرى بالاتجاه من الاستواء إِلى أي من القطبين، وإِن كانت زيادة المسافة هذه ضئيلة الأهمية تماماً.
دورة الأرض حول نفسها
(الشكل 10) الكرة الأرضية والكرة السماوية (الفضائية)
لو أن مراقباً ما مقيداً على محور القطبين رأسه باتجاه القطب الشمالي وقدماه باتجاه القطب الجنوبي، فإِنه سوف يجد نفسه متحركاً بفعل حركة الأرض حول محورها من يمينه باتجاه يساره بعكس اتجاه عقارب الساعة وإِذا عُد هذا المراقب نفسه ثابتاً من دون حركة، وحاول تحديد اتجاه الحركة الظاهرية للكرة السماوية (الفضائية) بالمقارنة معه فإِنه سوف يلحظ أنها تخضع لحركة يومية لها محور الدوران الحقيقي نفسه ولكن مع اتجاه دوران مباشر من اليسار إِلى اليمين بحسب اتجاه عقارب الساعة. وعلى هذا الأساس فإِن مراقباً متجهاً نحو الجنوب سوف يلاحظ إِشراق النجوم من يساره وغروبها من يمينه (الشكل 10) فلحركة الأرض حول نفسها اتجاه مباشر من الغرب باتجاه الشرق تماماً كحال اتجاه حركتها حول الشمس. إِن اتجاه محور الدوران وموقعه بالمقارنة مع نجوم يفترض أنها ثابتة مثلاً، لا يخضع للتبدلات بل أنه ثابت، وبتعبير آخر يمكن القول إِن مواقع الجهات الأربع في أفق نقطة ما ودرجة عرض هذه النقطة ذاتها وكذلك وضعية محور الدوران تبقى ثابتة بالمقارنة مع نجم القطب مثلاً، فنجم ما يعود ليرى دائرة نصف نهار محددة بفاصل زمني متساوٍ وقدره 23 ساعة و56 دقيقة وأربع ثوان (اليوم النجمي) وهو الوقت الحقيقي الذي تستغرقه الأرض لدورانها حول محورها مقارنة مع اتجاه نجم معين أو محدد.
إِن قواعد حركة الأرض حول محورها ليست ثابتة تماماً وذلك لأن موضع ما يعرف بقطبي الكرة الكونية Poles Celestes يتغير ببطء شديد بالمقارنة مع النجوم. وقد رأى كوبرنيك في تغير الموضع هذا النتيجة العملية للتغير القرني (100 سنة) في اتجاه محور الأرض بالمقارنة مع النجوم التي يفترض أنها ثابتة، وبالتالي في خط الاستواء أو الفضائي المتحرك أيضاً (إِن السطح المتعامد مع محور القطبين والمار من مركز الأرض يعرف بخط الاستواء ومستواه وامتداد هذا المستوى يحدد خط الاستواء الكوني للكرة السماوية)، ولهذا السبب فإِن نقطتي تقاطع هذا الخط مع الإِهليلج الذي ترسمه الشمس بحركتها الظاهرية (نقطة الاعتدال) تتأخر أو تتراجع على الإِهليلج المذكور بمعدل 50.3 ثانية سنوياً، أي إِن الشمس للوصول إِلى نقطة الاعتدال الربيعي مثلاً مرة ثانية مشكلة ما يعرف بالسنة المدارية Année tropique، سوف تستغرق وقتاً أقصر من الدورة الكاملة بحدود 20 دقيقة و23 ثانية. وهذا ما يتفق مع القوس الذي يبلغ طوله 50.3 ثانية وبتعبير آخر فإِن السنة المدارية أقصر من السنة الفعلية لدوران الأرض حول الشمس أو ما يعرف بالسنة النجومية Année sidérale بمدة 20 دقيقة و23 ثانية وهذا ما يعرف بمباكرة الاعتدالين أيضاً.
(الشكل -11) محور الأرض ومحور الدوران حول الشمس والعلاقة بينهما
ومما تجدر الإِشارة إِليه هنا هو أن محور دوران الأرض يميل على خط المدار الإِهليلجي بمقدار 23 درجة و27 دقيقة وعلى هذا يمكن القول بتراجع نقطة الاعتدال السابق ذكرها بمقدار 50.3 ثانية سنوياً كأنها ناجمة عن حركة قطبي الكرة السماوية ذاتها ومرسومة على مسافة 23 درجة و27 دقيقة (الشكل 11). إِن دوران الأرض حول الشمس وميل محور دورانها هما السبب في وجود أيام وليالٍ بأطوال مختلفة إِضافة إِلى أنها السبب أيضاً في تشكل الفصول الأربعة، ومحور الدوران ذاته ليس ثابتاً لأن القطب نفسه متغير الموضع سنوياً ضمن إِهليلج يصل طول محوريه إِلى 5×6م. (طول المحور الكبير ستة أمتار والصغير خمسة أمتار).
إِن دوران الأرض حول محورها ليس ثابتاً تماماً وذلك لوجود مجموعة من العوامل المعقدة التي تؤثر فيها وتعمل على إِبطاء حركتها، وأهم هذه العوامل هي: احتكاك مياه البحار والمحيطات على القيعان ولاسيما في أوقات المد والجزر والتبدلات الفصلية في نظام الرياح، ثم دور القمر والشمس وبقية الكواكب وأثرها. ونتيجة لهذه العوامل فقد لوحظ أن طول اليوم الحقيقي (اليوم النجمي) يتناقص بمعدل 0.00164 ثانية في كل قرن.
دوران الأرض حول الشمس
(الشكل -12) المدار الإهليلجي للأرض حول الشمس وحدوث الفصول الأربعة
في الوقت الذي تدور فيه الأرض حول محورها مسببة تعاقب الليل والنهار، فإِنها تقوم بالدوران حول الشمس وفق مدار إِهليلجي، ومتوسط بُعد الأرض عن الشمس في حركتها هذه هو 149.6×610كم، علماً أن الحد الأعظمي لهذه المسافة هو 152×610كم، والحد الأصغري لها هو 147×610كم، وحركة الأرض هذه حول الشمس هي السبب في حدوث الفصول الأربعة التي تعد نتيجة مباشرة لميلان دوران الأرض حول نفسها على مدار إِهليلجي حول الشمس بمقدار 23 درجة و27 دقيقة. وبما أن محور الدوران (محور القطبين) يحافظ على وضعه في أثناء الدوران فإِن القطبين الشمالي والجنوبي يتلقيان حرارة الشمس وضوءها المباشر بالتناوب، ويختلف تبعاً لذلك طول الليل والنهار في نقاط الكرة الأرضية كافة. ففي وقت الانقلاب الصيفي (21 حزيران) تكون أشعة الشمس عمودية على مدار السرطان (صيف النصف الشمالي) وعندها يزداد طول النهار في نصف الكرة الشمالي، بالمقابل يحدث العكس في النصف الجنوبي لدرجة ينعدم فيها النهار على المنطقة المحصورة بين خط العرض 66.5ْ جنوباً والقطب الجنوبي في الوقت نفسه الذي ينعدم فيه الليل في المنطقة المحصورة بين خط العرض 66.5ْ شمالاً والقطب الشمالي، وذلك لأنه عند الانقلاب الصيفي في 21 حزيران يميل القطب الشمالي إِلى الشمس في حين أن القطب الجنوبي يميل عنها، وفي الانقلاب الشتوي في 21 كانون الأول يتكرر الوضع السابق ولكن مع انعكاس الأوضاع انعكاساً كاملاً في نصفي الكرة، ذلك لأن القطب الجنوبي هو الذي يميل إِلى الشمس (صيف النصف الجنوبي) في هذه المرة في حين أن القطب الشمالي يميل عنها (الشكل 12).
أما في حالتي الاعتدالين الربيعي والخريفي (21 آذار و23 أيلول) فإِن أشعة الشمس تكون عمودية على خط الاستواء فيتلقى كل من نصفي الكرة مقادير متساوية من الضوء والحرارة، وابتداءً من هذين الاعتدالين يبدأ التطور عادة باتجاه الانقلابين محدثاً التباينات المختلفة على نصفي الكرة، فبعد 21 آذار مثلاً، ونتيجة لميل محور دوران الأرض، يتزايد تعرض النصف الشمالي لضوء الشمس وحرارتها ويبدأ انزياح الوضع العمودي لأِشعة الشمس باتجاه الشمال تدريجياً، وما إِن يميل القطب الشمالي إِلى الشمس حتى تشرق هذه الأخيرة عليه دائماً من دون أن يعرف الظلمة، ويزداد اتساع الرقعة التي لا تعرف الليل في نصف الكرة الشمالي لتبلغ أوجها في 21 حزيران، وباستمرار دورانها بعد هذا الانقلاب الأخير يبتعد القطب الشمالي رويداً رويداً عن التعرض للشمس إِلى أن ينتهي الوضع بتساوي الليل والنهار تماماً مرة ثانية وذلك عندما تعود أشعة الشمس إِلى الوضع العمودي على خط الاستواء في 23 أيلول أي في الاعتدال الخريفي.
نهاية الأرض وموتها
ما دامت الأرض هي الكوكب الوحيد المأهول بالحياة فإِنه من الطبيعي التساؤل عن مصيرها، لأن الحياة بكل أنماطها ومعانيها مرتبطة بهذا المصير. وما دام ظهور الحياة واستمرارها مرتبطين بالماء والهواء وبحرارة للشمس معينة، فإِن تطور هذه الأمور أو معرفة الخطوط الكبرى لسيرها فيما يتعلق بالأرض له أهمية خطيرة للإِجابة عن التساؤل الكبير حول نهاية الأرض. فالكواكب البعيدة جداً عن الشمس هي كواكب ميتة لأن غلافها الجوي غلاف جليدي مكون من بلورات الأمونياك والهدروجين أو من الميتان ولهذا السبب عدت كواكب ميتة، في حين أن الكواكب القريبة من الشمس مثل عطارد والزهرة تتميز بارتفاع هائل في درجات الحرارة عليها، لدرجة تستحيل معها الحياة. وتتعدد الآراء وتختلف وجهات النظر لوضع النهاية المحتملة للأرض، وأكثر النظريات بساطة هي تلك التي تقدر بأن نهاية الأرض سوف تكون النتيجة المباشرة لاقترابها أو لملامستها لنجم تائه في الكون، مما يؤدي إِلى انفجار الأرض وتحولها إِلى غبار سديمي بفعل الحرارة الهائلة التي سوف تنجم عن مثل هذا اللقاء أو عن هذه الملامسة بين الأرض والنجم التائه.
أما النظرية الثانية فترى أن نهاية الأرض هي النتيجة الحتمية لتبرد الأرض وما ينجم عنه من تبدلات في طبيعة غلافها الغازي. إِن التبرد التدريجي هذا سوف ينجم عن تبرد النواة الداخلية للأرض في الوقت نفسه الذي يجب ألا يُنسى بأن الشمس تتبرد تدريجياً أيضاً، وبالتالي فإِن الأرض تفقد شيئاً فشيئاً ما يصل إِليها من حرارة الشمس وهكذا فإِن نسبة غاز ثاني أوكسيد الكربون CO2 في الغلاف سوف تزداد تدريجياً وتتناقص معه كمية بخار الماء والأوكسجين لأن هذا الأخير سوف يدخل في تركيب أكاسيد الصخور بدرجة أكبر مما هو عليه في الوقت الحالي، وهكذا يقترب تركيب الغلاف الغازي للأرض من وضع تركيب الغلاف الغازي للمريخ والمتميز بأن الأكسجين فيه قد امتص من قبل القشرة الصلبة للكوكب، مما زاد في نسبة أكسيد الحديد على هذا الكوكب، وبانخفاض درجة الحرارة إِلى ما دون الصفر تنتهي الحياة وتتحول كل المياه إِلى جليد وتتساقط رطوبة الغيوم ثلوجاً، وهذا يساعد على تركيز غاز الكربون الموجود في الغلاف الغازي، وما دامت الغيوم قد انعدمت فإِن تبرد الأرض يصبح أشد سرعة بكثير في حين أن استمرار تناقص الحرارة إِلى أكثر من –200ْ مئوية سيؤدي إِلى تحول الغلاف الغازي للأرض إِلى ما يماثل الغلاف الغازي لكوكب أورانوس الذي تصل درجة حرارة سطحه إِلى –207ْ درجة مئوية، أي إِنه لا يحوي سوى الهدروجين والهيليوم والميتان.
أما النظرية الثالثة فتأخذ بها مجموعة من الجيوفيزيائيين الذين يعارضون الفكرة السابقة بشدة بل ويخالفونها تماماً وذلك انطلاقاً من مبدأ أن كل صخور اليابسة، ولاسيما الاندفاعية منها، هي صخور مشعة، وتفكك الأجسام المشعة كما هو معروف يصاحبه تحرر أو إِطلاق للحرارة، والمعروف أن الصخور الاندفاعية تشكل 52٪ من صخور اليابسة، وأن طناً واحداً من هذه الصخور يحوي وسطياً 3.46 بالألف مغ من الراديوم و11.7 مغ من التوريوم، وبما أن غراماً واحداً من الراديوم يعطي 164 حريرة في الساعة إِذن يمكن القول إِن الأرض ستشهد تزايداً حرارياً مستمراً، واعتماداً على ما سبق فقد قام العالم جولي Joly بحساب أنه على مدى مئة مليون سنة ستصل حرارة الأرض إِلى 1800ْ درجة مئوية، وهكذا فإِنها سوف تذوب وتتحول إِلى غبار سديمي. على أن كل ذلك لا يخرج عن نطاق الافتراضات والتخمينات.

أهمية علم الجغرافيا

2009-08-15T00:04:00.000+03:00

أهمية علم الجغرافيا
إن الجغرافيا لم تعد ذلك العلم الذي يهتم بوصف الظواهر وصفا سطحيا بعيدا عن الواقع بل أصبحت ذلك التخصص الذي يتماشى والتطور العلمي الحديث المعتمد على التحليل والقياس والربط واستخدام النماذج والنظريات الحديثة وبذلك صارت في الاتجاه التطبيقي الذي يعرف اليوم بالجغرافيا الكمية والجغرافيا التطبيقية التي ترفض أن تستمر بعيدا عن الإنشغالات الكبرى للإنسان وذلك لما تمتاز به الجغرافيا من قدرة على التأقلم مع مختلف العلوم فهي تمثل همزة وصل متينة بين هذه العلوم وهي تسخرها جميعا لخدمتها وتأخذ منها ما يخدمها ويميزها عن غيرها وقد شهدت السنوات الأخيرة تحولات كبيرة في المنهج الجغرافي والمحتوى العلمي وكذلك في الأساليب التي يعتمد عليها في تحقيق الأهداف والأغراض ، ولعل من أسباب هذه التحولات أيضا ما طرأ على المحتوى البشري من تطور كبير حيث اصبح الجغرافيون يعالجون مواضيع لم تكن بالأمس معروفة حتى وكأن المتتبع لأعمال الجغرافيين يلمس ذلك الاهتمام المتزايد بالتركيز على دراسة الظواهر والمواضيع الطبيعية والبشرية المختلفة بطريقة تختلف عما كانت عليه في الماضي بفضل استخدامهم للوسائل الكمية المتقدمة في أبحاثهم استعانة بالإحصاء والإعلام الآلي والرياضيات والنماذج والهندسة والطبيعة والكيمياء ، وكان لذلك التطور في استخدام مثل هذه الوسائل نتائج هامة أسفرت عن دفع عجلة الجغرافيا وجعلها علما يتماشى وعصر التكنولوجيا ،حتى أطلق البعض على هذا التحول في استخدام الوسائل والمناهج مصطلح ( الثورة الكمية في الجغرافيا ) ، وهذه الثورة لقيت ترحيبا كبيرا من الجغرافيين لأن للمنهج الكمي مزاياه كثيرة ولعلى أبرزها و أهمها أن النتائج التي يمكن التوصل إليها تكون اكثر دقة بفضل التحليل العلمي لتسلسل الأحداث وهذا التحليل العلمي الجغرافي يبرز النظم التي أثرت في وجود الظواهر المختلفة التي يتعرض لها الجغرافي بالدراسة ، فهو لا يكتفي بالوصف بقدر ما يعتمد على الأسباب التي أنشأت هذه الظواهر

مجالات البحث الجغرافي
حتى تكون الجغرافيا قادرة على تشخيص المشاكل التي تنحصر في إقليم ما، فإنها تقوم بتحديد المجال ، وتشرح العلاقات القائمة بين مختلف العناصر الطبيعية والبشرية مهما تداخلت فيما بينها. و نتيجة لذلك تعتبر الجغرافيا ذات خاصية متميزة إذ نجدها تضع قدما في العلوم الطبيعية وقدما في العلوم البشرية. فإذا كانت التصنيفات الحديثة لمواقع العلوم المختلفة قد تمت سنة 1972 و قسمتها إلي ثلاث فئات هي: العلوم التحليلية التجريبية ، والعلوم التفسيرية التأويلية والعلوم النقدية فالجغرافيا من بين العلوم التي تمتلك خواص كل هذه الفئات . فدراسة المجال الجغرافي تؤكد وجود مكونات كثيرة طبيعية وبشرية مترابطة تتميز بتفاعلات كثيرة تحصل بين هذه المكونات . وهو ما يجعل دور عالم الجغرافيا فيها حساسا ومهما ولذلك نجد دراسة المجال الجغرافي لا تقتصر على موضوع في حد ذاته أو على ظاهرة دون الأخرى و مع أن المجال الجغرافي يشمل كل الظواهر مجتمعة، فإن دراسة هذه الظواهر تبحث منفصلة مع قياس درجات التفاعل والتعليل والتحليل دون إهمال أي عنصر من عناصر المجال . و نظرا لأهمية المجال الجغرافي أقرت اليونسكو منهجية تدريسه في أوربا على تلامذة المستوى الابتدائي في حالته التطبيقية اعتمادا على فهم أو إدراك خمسة أسئلة كما هو موضح فيما يلي: المجال المنتج: إن مجرد اقتراحنا للتلاميذ الاستفسار عن الخطوات التي تتعلق بمفهوم المجال المنتج يعتبر مسلكا نحو إدراك الواقع أي الانتباه إلى أن كل مجال ما هو إلا حالة من أحوال الحركية (أي أنه في حالة إنتاج) وبالتالي هو نتاج لقرارات بشرية (تأثير التدخل البشري). و لهذا يتوجب علينا تعليمهم طرح الأسئلة التالية:
• مـن يُنشئ المجال
• لمن يُنشأ المجال
• لماذا يُنشأ المجال
• متى يُنشأ المجال
• كيف يُنشأ المجال
ومن الضروري أن يلاحظ التلميذ أن هذه الأسئلة الخمسة مرتبطة ببعضها البعض ارتباطا وثيقا بحيث نجد التلاميذ عند محاولتهم الإجابة عن السؤال الأول مثلا يكتشفون و يعرفون بأن هناك عدة فيئاك من الناس يحتمل أن تكون لها يد في هذا الفعل و ضمن إشكالية متكافئة لقدراتهم سيندفعون إلى تحديد و معرفة الفاعل الذي يصدر عنه الفعل (أهو أنا ؟ أهم أفراد آخرون؟ أم مجموعات أخرى أو مؤسسات أو جماعات محلية أم الدولة ؟). و هكذا يتوصل التلاميذ إلى وضع الأسئلة الأساسية التي ترتبط بتقسيم المجال تقسيما اجتماعيا وإدراك المنشأ الحقيقي للمجال ( أي مبادئ العدالة الاجتماعية المجالية)

الجغرافيا العامة و الجغرافيا الإقليمية في المنظور التقليدي
تتنوع الجغرافيا في المواضيع التي تدرسها و الطرق التي تنتهجها. تدرس الجغرافيا جميع المظاهر التي يتصف بها سطح الأرض طبيعية كانت أم بشرية وتنقسم إلى شعبتين أساسيتين متكاملتين اختلافهما قائم على تباين طرق المعالجة و المنهجية. الشعبة الأولى ممثلة في الجغرافيا العامة بكل أنواعها الطبيعية و البشرية و الاقتصادية...الخ و الثانية هي الجغرافيا الإقليمية. الاختلاف بينهما هو أن الأولى تدرس الأنماط و تبحث عن القوانين المتحكمة فيها في حين أن الثانية تعتني بإبراز المميزات التي ينفرد بها كل منظر و كل مركب إقليمي. تحلل الجغرافيا العامة العلاقات و الارتباطات لأنها تضع كل عنصر في قالبه العام خلال الدراسة, غير أنها لا تقارن أي ظاهرة إلا بظاهرة مماثلة لها تذكر تحت نفس العنوان, بينما تختص الجغرافيا الإقليمية بالبحث عن العلاقات و الارتباطات التي تصل بين الظواهر القائمة في الإقليم الواحد و تقارن بينها رغم التباين في طبيعتها و أنماطها و يكون هذا لإبراز الانفراد الذي يتميز به الإقليم مع الأقاليم الأخرى. الجغرافيا الإقليمية هي البحث التركيبي لقطعة من مجال الأرض, و مهمتها ليست بوضع كشف عام لمكونات هذه القطعة بل مهمتها هي البحث عن الطريقة التي نظم بها هذا المجال و كيفية استغلال الإنسان له. الإقليم : يطلق اسم إقليم على مجال من الأرض ينفرد ببعض المزايا و المقومات تجعله وحدة متكاملة و تميزه عما يجاوره من مجالات و يمتد بنفس الدرجة التي تمتد بها هذه الخصائص و هذه المميزات مع العلم أن مفهوم الإقليم نسبي و اجتهادي إن لم نقل ذاتي. نسبي إذا أخذنا بعين الاعتبار أنه لا يوجد على سطح الأرض منطقة تتشابه في كل مقوماتها مع منطقة أخرى مهما صغر حجمها و اجتهادي ذلك لأن الفرد هو الذي يقوم شخصيا بتحديد الإقليم عادة حسب ما يتراءى له من خصائص يقوم عليها هذا التحديد و بقدر تنوع الأسس التحديدية بقدر تنوع الأقاليم نفسها. تتغير الأسس التحديدية إما حسب المكان أو الهدف المرسوم للتحديد الإقليمي إذا وضع التحديد من أجل استغلاله في تصميم مخطط تنمية مثلا فعناصر الاستقطاب المدني أو درجة التطور الاقتصادي أو التقسيم الإداري الذي سيكون الإطار التنفيذي للمخطط هي التي ستتحكم في تعريف الإقليم و كذلك يلعب اتساع الفضاء المدروس دورا هاما في تحديد نظرة الباحث إلى المقومات لأن المقياس المستعمل في وضع البحث يختلف مع اختلاف درجة الاتساع فتدرس الوحدات الشاسعة بمقياس صغير و الوحدات الضيقة بمقياس كبير و الأمر الذي يكون هاما في المقياس الكبير قد لا يصبح كذلك إذا صغر المقياس. فالمقومات التي يستعملها الدارس في تحديد الدراسة الإقليمية لا تتغير مع تغير طبيعة الشيء فقط بل كذلك حسب زاوية النظر التي يختارها و مقياس الدراسة الذي يضعه. و ذكرنا في التعريف أن حدود الإقليم خاضعة للمضمون الذي تحتوي عليه فيجب إذا تحليل هذا المضمون أولا حتى يسهل توقيع حدودا دقيقة تبعا لعناصر الاختلاف أو التشابه. يمكن لكلمة إقليم أن تشير إلى مركب متجانس تكون فيه العلاقات بين مختلف العناصر المكونة له واحدة أو تشير إلى مجموعة من مركبات متجانسة صغيرة تكون الفروق بينها داخل المجموعة أقل من تلك التي تفصلها عما حولها فتكون إقليما متميزا له صبغة إجمالية واحدة تبرزه وسط مجموعات أخرى. و يمكن للإقليم أيضا أن يكون مجموعة منظمة تحت تحكم مركز عمراني يجمع بين وحداتها حتى و لو اختلفت اختلافا كبيرا. الإقليم إذا عبارة عن مركب و دراسته تخضع للبحث التركيبي فيبدأ أولا بتحديد عناصر المركب ثم نوضح العلاقات الكامنة بين هذه العناصر أي أنه يجب الإطلاع على مقومات الإقليم واحدة واحدة ثم إدراك كيفية تأثير كل منها على الأخر
الأقاليم حسب التصنيف الحديث
يعد الإقليم في نظر الجغرافيين الضابط و المجال الأنسب لتنظيم معلوماتهم في شكل قواعد أساسية لأنه يمثل الوجهة الأكثر إقناعا والأقرب إدراكا في حصر الحقائق وكسف العلاقات بين المظاهر المختلفة و العناصر المتنوعة للمركب الجغرافي: عمراني، طبيعي، حيوي، اقتصادي الخ... وأول ما تقوم به الدراسات الإقليميّة هو تعريف الإقليم أو مفهومه الذي يختلف باختلاف الباحثين وأبحاثهم. إذ ليس من السهل الإتيان بتعريف شامل ومحدّد يحصر هذا المصطلح الجغرافي. نجد البعض يعرّفه بالجزء المتميز من سطح الأرض والمنسجم ؛ والبعض الآخر بالوحدة المظهريّة التي تتشكّل من عناصر متكاملة ذات خصائص متشابهة بحيث كلّما ازداد التشابه بين هذه العناصر قلّت الفوارق وازداد الإقليم انسجاما وتجلّت حدوده بينما كلما اختلفت المعايير و القواعد الأساسية المستعملة في التصنيف كلما ازداد تعريف الإقليم التباسا . وهناك من الجغرافيين من يتخذ من المعيار الواحد أساسا للتصنيف و إن كان هذا المعيار في غالب الأحيان مؤشرا جغرافيا (كمؤشّر الملامسة في المورفولوجيا، أو مؤشّر الصرف المائي في الهيدروغرافيا، أو مؤشّر الجفاف في المناخ الخ...). وقد يكون التصنيف الإقليمي مبنيّا على أساس متغيّر واحد كمّي أو وصفي كعنصر واحد من المناخ أو التضاريس أو الغطاء النباتي الخ.... ومنهم من يعتمد في التصنيف الإقليمي على أكثر من معيار واحد، وأبسط عمليات التصنيف هذه تكمن في إدخال معيارين يجمع بينهما في مستوى كارتيزي، يظهر فيه مدى الانسجام والارتباط لتوزيع الظواهر، فمثلا قد نجمع في الغالب ملاحظات أو معلومات كثيرة لخصائص الظواهر ثمّ نتساءل كيف ننظّم هذه المعطيات، أو كيف نصنـّفها حتى تظهر في شكل وحدات متميّزة وأقاليم متباينة.
الخريطة الإقليمية
كيفما كانت التعاريف السابقة الذكر فإن مهمة الخريطة الإقليمية هي تحقيق مبدأين. وضع أمام أعيننا مجموع الصفات التي تتميز بها منطقة ما. و أن تسمح للملاحظ أن يحدد العلاقة الموجودة بين هذه الصفات. والخريطة الإقليمية هي آخر حلقة في سلسلة من الأعمال يقوم بها الباحث انطلاقا من المصادر إلى التحليل و ترتيب المعطيات تحت عناوين محددة. -تقوم الخريطة الإقليمية التركيبية على التبسيط و التعميم دون أن تقع في الانحراف و عدم الدقة و تمثل الإقليم المدروس بواسطة رموز تمكننا من التعرف عند النظرة الأولى على شخصية الإقليم المنفردة وبياناته المميزة بوضوح كما تجعلنا نستطيع اكتشاف جميع الاختلافات الدقيقة إذا أمعنا البصر. يكون دور الخريطة الإقليمية هو تجميع و تنظيم مجموعة من الملاحظات دون أن تكون مجردة للظواهر بل فرزا و ترتيبا لها و تمثيلا للعلاقات الموجودة بينها و بالتالي فإن الخريطة الإقليمية ليست بأداة بحث لأن البحث و خرائط التحليل التابعة له تأتي في المرحلة السابقة لمرحلة وضعها لكنها عبارة عن بحث يجمع لنا بطريقة فريدة من نوعها كل ما يمكن لنا قوله حول الإقليم المدروس
مصادر الخريطة الإقليمية
إن رسم الخريطة الإقليمية كتحرير البحوث أو كتابة المقالات يجب فيه اتباع منهج معين و المرور على عدة مراحل الوحدة تلو الأخرى : كالتعرف على الموضوع و جمع المصادر و المراجع اللازمة , تحليلها و تصنيفها ثم رسم الخريطة . الوقوف على الموضوع : عندما يعزم الباحث على وضع خريطة إقليمية لمنطقة ما يجب عليه أولا أن يتساءل عما يعرفه حول هذه المنطقة و سيجد في غالب الأحيان أن معلوماته جزئية أو تكاد تكون منعدمة فيجدر به إذا أن يطلع بصفة عامة على الإقليم و على المقومات التي يتكون منها ثم إذا حصل على دراية كافية اتجه إلى المراجع المتخصصة و دقق في البحث عن طريق طرح أسئلة متتالية على شكل حوار متواصل بينه وبين المصادر حتى تتبلور نتيجة ذلك صورة متكاملة واضحة للإقليم يوقعها على الخريطة . تشمل النصوص كل ما كتب من مراجع علمية و أبحاث في الجغرافيا العامة و الأبحاث المتخصصة و المقالات المطبوعة في المجلات و غيرها و كثيرا ما تزخر المكاتب العامة و الخاصة بهذا النوع من المراجع بحيث أنه لا يصح للباحث أن يستغني عنها حتى و لو قام عائق اللغة كما هو الحال في بعض الأحيان . يجب الملاحظة هنا أن نظرة الدارس الذي يستعد لتحرير خريطة إقليمية إلى هذه المراجع تختلف بعض الشيء عن نظرة زميله الذي يستعد لكتابة مقال جغرافي لأنه يراعي دائما في اقتناء المعلومات إمكانية توقيع هذه المعلومات على الخريطة و هناك بعض الظواهر نقطية الانتشار يمكن تحديد مواقعها بسهولة و هناك بعض الظواهر الأخرى تتصف بالتوزيع المساحي الذي إذا لم يحدد بدقة في النص لا يمكن توقيعه عن طريق النص وحده و يجب على هذا الأخير أن يكون معززا بخريطة حتى تسهل الاستفادة منه . ومقياس الدراسة مهم هنا كذلك لأن كبر المقياس يتبعه صغر المنطقة المدروسة و إذا صغرت المنطقة قلت المصادر الخرائطية .
تنقسم المصادر الخرائطية إلى قسمين :
1. القسم الأول : مصادر عامة كالأطالس العامة و الخرائط التي تتضمنها المراجع الجغرافية و تتصف المصادر التي تدخل تحت هذا العنوان بدقة ضئيلة في التوقيع و درجة تعميم كبيرة فلا تصلح للاستدلال أو كقاعدة لرسم حدود الخريطة الأساسية.
2. القسم الثاني : يتكون من المصادر العامة التي تشمل الأطالس الوطنية و الإقليمية و الخرائط المرافقة للأبحاث و المقالات المتخصصة و تتميز هذه المراجع بالدقة الكبيرة و كثرة المعلومات بحيث أنه يصعب على الباحث أن يستغلها كما هي في رسم الخريطة الإقليمية و يجب عليه أن يعيد توقيعها بشيء من التلخيص و التعميم.
أما الإحصائيات فنحصل عليها في المنشورات الدولية عامة كانت أو كانت متخصصة بموضع معين و كذلك في المنشورات الوطنية التي تصدرها الوزارات و المؤسسات الحكومية و دور البحث العلمي و نحصل عليها أيضا في المجلات و الأبحاث التي تنشرها الجامعات و الجمعيات العلمية و المهنية المختلفة. تحليل البيانات و تصنيفها يشرع الباحث بعد جمع المصادر في تحليل المعلومات التي تتضمنها و يأتي بالعلاقات الموجودة بين الظواهر ويحدد درجة الاتفاق أو التباين في انتشارها عن طريق المقارنة . وكثيرا ما تدخل العلاقات هذه تحت عنوان الحتمية و يجب على الدارس أن يعرف هذه الحتمية و لا يبالغ في استعماله . إن الحتمية الجغرافية ليست حتمية التربة أو التضاريس أو المناخ فقط بل هي حتمية تفرضها مجموعة من الظواهر الطبيعية التي إذا اجتمعت وتراكبت بدرجات متفاوتة كونت لنا وسطا خاصا و بيئة معينة , فحذري إذا من الاستنتاجات السريعة و قلة التمعن في العلاقات الظاهرية و الارتباطات السطحية الخادعة . ويجب الملاحظة أن الارتباط لا يكون فقط بين العنصر الطبيعي من جهة و العنصر البشري من جهة أخرى بل أيضا بين مختلف المظاهر المكونة لكل عنصر . و لا تأتي صعوبة رسم الخريطة الإقليمية من قلة البيانات و العلاقات الواصلة بينها لكنها بالعكس كثيرا ما تأتي من هذه المعلومات و هذه العلاقات حتى أن الباحث يحتار فيما سيقعه و ما سيتركه , فهناك عملية اختيار و انتقاء يجب القيام بها . نبدأ هذه العملية بتحديد ما سيدخل في تكوين شخصية الإقليم المدروس فنحتفظ به و نتنازل عما ليس له أهمية أساسية في هذا الميدان . ولا يمكن أن يكون اختيار المقومات عفويا يرجع إلى محض الصدفة بل يجب على الباحث أن يتصور الخريطة قبل رسمها و ينطلق من هذا التصور. و ليست هناك طريقة خاصة معينة للقيام بعملية الاختيار لأن ذلك لا يكون إلا ببعد الاطلاع على ماهية الإقليم ليسمح هذا الاطلاع بتحديد العلاقات التي يجب توقيعها حتى تبرز وحدة الإقليم و تباينه عما يجاوره . قد يكون الاختيار جبريا أي أننا نعلم من أول وهلة أن ظاهرة معينة (طبيعية أو بشرية ) لا تعد من مقومات الإقليم فلا نهتم بها . كما يرتبط الاختيار في كثير من الأحيان بمقياس البحث و وجوه الاختلاف الموجودة في منطقة صغيرة لا تكون ناتجة عن النظام المناخي السائد بها و ليس صحيحا إذا أن نعطي أهمية فائقة لعنصر المناخ في تقويم هذا الإقليم . و يفرض كبر مقياس الخريطة أيضا نوعا آخر من الاختيار فإذا صغرت المساحة قلت البيانات و تفاوتت درجة الدقة فها فلا نختار إلا المعلومات المتجانسة التي تتسم بدقة كافية . و تسهل عملية الاختيار بفرز المعلومات و ترتيبها تحت عناوين واضحة و يكون الفرز على جميع المستويات اللازمة , حسب الميدان الطبيعي و الميدان البشري أولا ثم داخل عناصر كبيرة في هذين الميدانين و أخيرا ضمن الأنماط التي تتكون منها العناصر الكبيرة . ويمكن أن تكون عملية ترتيب البيانات على الطريقة التي اتبعت في الفرز دون أن يكتفي بها بل يراعي أيضا أسسا أخرى تشمل البنية و العلاقات التاريخية و نشأة الظاهرات و نوعية التطور الذي تتصف به , فلا يكون الترتيب سطحيا واسميا فقط بل عميقا و يأتي عن تمعن في شخصية الإقليم (أي ترتيبا جغرافيا بمعنى الكلمة) يأخذ بعين الاعتبار كل ما يدخل في وصف بيئة معينة. و بالترتيب هذا تبدأ عملية الشرح و التركيب التي تتضمنها الخريطة الإقليمية و هي الطريقة الوحيدة التي تسمح بتوقيع حقيقة الإقليم المعقدة ببساطة و دون غموض.
الصفات التي تتميز بها الخريطة الإقليمية
إن الخريطة الإقليمية ليست بلوحة فنية و لا تتطلب من وضعها معرفة كبيرة لنقد الرسم, إنها مجرد وسيلة تعبيرية شأنها شأن الرسوم الهندسية التي يستعملها علم الهندسة و يكفي لتحقيقها أن توفر بعض الشروط وتطبيق بعض القوانين.
الوضوح و سهولة القراءة يلعب هذا الشرط دور أساسيا في رسم الخريطة الإقليمية و يكون الوضوح في الشكل العام للخريطة كما يكون في الجزئيات و التفاصيل ، إذ لجب أن تبرز لنا الخريطة أهم العناصر المكونة للإقليم من أول نظرة كما يجب أن تمكننا من الإطلاع بصورة واضحة على أدنى جزء منها. و يأتي الوضوح من النظافة في التنفيذ قبل كل شيء فيجب رسم المستقيمات بالمسطرة و الدوائر بالفرجار و تنظيف الخريطة من أي نقطة و محو جميع الخطوط الثانوية التي تستعمل عادة لتوقيع الخريطة "شبكة المربعات المستعملة لتغيير مقياس رسم الخريطة مثلا " كما يتجلى الوضوح في حسن اختيار الرموز حتى إذا ركبت واحدة على الأخرى لا ينتج غموضا من ذلك التركيب أما سهولة القراءة فتأتي من الاقتصاد في استعمال الرموز و حسن اختيارها و الصعوبة تزداد مع تعدد الرموز و كثرة تنوعها كما يلعب مقياس رسم الخريطة دورا مهما في تعيين درجة الدقة التي ترسم بها الرموز حتى لا تتداخل و تطمس الخريطة لكنه لا يسمح للوضوح أن يكون على حساب وفرة المعلومات لأننا لا نستطع وضع صورة تركيبية ذات قيمة كبيرة بتوقيع بيانات قليلة. فإن لم تسمح لنا الخريطة بإعطاء جميع المعلومات عن الإقليم فلها على الأقل أن تبرز لنا أكثر الأمور عنه .
التبسيط و التعميم ومما سبق ذكره يتبين أن التبسيط و التعميم شرط وجب توفره في الخريطة مهما كبر مقياس رسمها و يكون التعميم و التبسيط سواء في مستوى رسم الخطوط الأساسية للخريطة " من سواحل و أنهار و طرق " أو في مستوى توقيع البيانات التي قررنا الاحتفاظ بها . و نقصد بالتعميم بساطة الرسم خاصة . فكثرة الدقة بدون لزوم تنقل الخريطة و تطمس معالمها الأساسية . و درجة التعميم تكون تابعة لأهمية الظاهرة الموقعة فنكتفي بمجرد التلميح بظاهرة معينة لأنها تلعب دورا ثانوي في حين أننا نوقع ظاهرة أخرى ذات أهمية بالغة بكثرة من التفصيل فقضية التعميم نسبية إذا و لا يصح التفصيل أو المبالغة فيها كما لا يصح التعميم أن يكون على حساب الدقة أو صحة توقيع البيانات لأنه يجب على الخريطة أن تعطي صورة صادقة على الإقليم رغم بساطة التمثيل و تعميم البيانات فيها و يتطلب درجة كبيرة من الدقة في التفكير لأنه أمر يصعب الحصول عليه. الدقة تكون الدقة في التوقيع و جلب المعلومات الصحيحة ، فالبيانات الموقعة في غير مكانها تغير مدلول العلاقات الناجمة من التركيب كما تشوه المعلومات المزيفة لشخصية الإقليم المدروس ، فيجب على الباحث أن يكون أولا: دقيقا في اقتناء معلوماته و ثانيا: في تحليل البيانات و ثالثا: في توقيع الظواهر. و الدقة في اقتناء المعلومات هي أن يبحث على البيانات الصحيحة الحديثة و يتحقق من صحتها . فلا يجوز له أن يستغل إحصائيات السكان لسنة 1967 و يترك إحصائيات سنة 1998 مثلا كما أن الدقة في تحليل البيانات هي ألا يكتفي بالظاهر و يترك الكامن و يسرع في الاستنتاج عندما يكون التعميم أمرا ضروريا أما الدقة في التوقيع فتقوم على اختيار الرمز المناسب من جهة و توقيعه في المكان المعين له من جهة أخرى . التعبير نقصد بالتعبير شرط اختيار الرموز المناسبة لكل ظاهرة بحيث تتوفر فيها صفات تجعل الخريطة ناطقة يسهل الوقوف عما تتضمنه و تخص هذه الصفات شكل الرمز و حجمه فالشكل بما فيه اللون يوحي لنا بطبيعة الظاهرة الموقعة أما الحجم فيبرز أهميتها بين مقومات الإقليم .

على فكرة الموقع هو ويكيبيديا الموسوعة الحرة

نبذة عن علم الجغرافيا

2009-08-14T23:40:00.000+03:00

تطورعلم الجغرافيا
لو أن هناك فرصة لإعادة النظر في تسميات بعض فروع العلم لكانت الجغرافيا على رأس هذه العلوم التي هي في حاجة ماسة إلى ذلك.. فلفظ الجغرافيا Geography لفظ إغريقي هو في الأصل geographica، مؤلف من شقين: أولها Geo ويعني الأرض، وثانيهما Graphica ويعني الوصف أو الصورة.

وعلى هذا الأساس فالجغرافية هي "وصف الأرض أو صورتها" بصورة كلية. ومثل هذا المدلول قد يكون مقبولا عند التأريخ للإرهاصات الأولى لبزوغ العلم الذي كان تكوّن، ثم انبعثت منه عدة فروع صارت الآن علومًا مستقلة، فعندما نقرأ في كتب بعض الرحالة والجغرافيين العرب -مثل المقدسي وابن حوقل وابن جبير وغيرهم- عبارة تفيد بأنه زار مصر ووجد بها "نهرًا عظيم الفيضان، وهضابا عالية الارتفاع، وبقاعا سحيقة الانخفاض" ونحو ذلك.. كل هذا يمكن أن نتقبله من رجال ذلك الزمان، ولكن طبيعة ما يقوم به المشتغل بعلم الجغرافيا حاليًا، ومنذ فترة غير قصيرة جعلته ينتقل من مرحلة الوصف البحتة السابقة إلى مرحلة البحث عن السبب فيما تقع عليه عيناه، وترصده يده، وتسجله خرائطه؛ بمعنى آخر جعلته ينتقل من مرحلة الوصفية Descriptive Stage إلى مرحلة السببية Causal Stage، ومع هذه النقلة النوعية كان لا بد أن ينتقل علم الجغرافية برجالاته وأدواته إلى هذه المرحلة التي جعلته بالفعل يستحق أن ينسحب عليه لفظة "علم – Science"، فضلا عن انفتاحه على العلوم الاجتماعية التي تنشغل الآن بقضايا تحولات المساحة والمكان في ظل العولمة، وانتشار تقنيات الاتصال التي استلزمت إعادة التفكير في المكان، وعلاقته بالزمن وآثار اختصار المسافة على الأبنية والهياكل السياسية والاقتصادية والاجتماعية.

لقد ظل الطابع الوصفي مفروضًا على الجغرافية حتى بدأت ثورة السببية تجتاح فروع العلم فنال الجغرافيا منها نصيب وكان ذلك على يد كل من الألمانيين ألكسندر همبولت Humbolt ومعاصره كارل ريتير K. Ritter، وقد أصبح هذا الأخير أول أستاذ للجغرافية كعلم مستقل في العالم، وكان ذلك بجامعة برلين، حيث اتجه أول الأمر نحو الجغرافيا ليضع منها أساسًا لدراسة التاريخ، إلا أن الجغرافيا استهوته واحتوته، فما لبث أن انصرف إليها تمامًا، فنشر كتابه الأول "دراسة الأرض Erdkunde" الذي جعل منه أعظم جغرافي في عصره.

وكانت الجغرافيا تدرس مع علوم الفيزياء والجيولوجيا تارة، أو كموضوع في دراسة التاريخ والفلسفة تارة أخرى، أو بالطبع في كليات الحربية والعسكرية، خاصة فرع الطبوغرافية أي رسم الخرائط والمساحة، فعلم الجغرافيا كان وثيق الصلة بمخططات التوسع الاستعماري، ولطالما استخدمت الجغرافيا كأداة لتحقيق أغراض سياسية، ومنذ بدأت حركة الكشف الجغرافي في نهاية القرن الخامس عشر (1493) كانت الجغرافيا مسخرة لخدمة هذا الغرض حتى أصبحت وظيفة الجغرافيين عملية رسم الخرائط للأجزاء المعلومة (المعمورة) من العالم، ثم بعد ذلك إضافة المستعمرات الجديدة كأجزاء من معمور اليابس.

ولقد ظل اسم الجمعية الملكية الجغرافية البريطانية مرتبطًا بالكشف الجغرافي حتى صار الجغرافي مستكشفًا أو مساحًا، ومرة ثانية يسخر علم الجغرافيا لخدمة الأغراض التوسعية الاستعمارية، فرغم ما كان يشيع من روح علمية في رسم المصورات الجغرافية (الخرائط) التي قام بها علماء لا يستهدفون سوى المعرفة مثل مركيتور Mercator، فإن التسابق في رسم الخرائط والإعلان عن مناطق جديدة كان يعني ملكيتها واستعمارها، وهكذا ارتبط تقدم الجغرافيا بأغراض إستراتيجية.

ومع بداية حركة التوسع الهتلري التي أفرزت فيما أفرزت فرعًا جديدًا من فروع الجغرافيا هو الجيوبلوتيكا Geopolitics الذي كان يوظف الجغرافيا في إعداد الخرائط وتوفير قواعد البيانات عن الموارد الأرضية والبشرية بالجهات المستهدف التوسع فيها، وهذا يختلف تمامًا عن فرع الجغرافيا السياسية Political Geography -اختلافًا في الهدف والمضمون.

ويمكن القول: إن القرن التاسع عشر هو قرن التحولات في مفاهيم علم الجغرافيا سواء ما اختص العلم ذاته من قبل رجاله ومنظريه، أو ما أصاب العلوم وضروب المعرفة البشرية جميعها فنال علم الجغرافيا نصيبه من هذا كله.

ومن غير شك نال الجغرافيا الكثير من التطورات وربما التغيرات في ظل حركة التغير في الفكر الفلسفي على مدى زمن المعرفة البشرية. وفي هذا الصدد يرى العالم الجغرافي المصري د. محمد زهرة أن الاتجاهات التأثيرية والانطباعية كانت ذات أثر مهم في نشأة المدرسة الحتمية عند راتزل Ratzel والإمكانية عند فيدال دي لابلاش، أي أن الفكر الفلسفي كان له تأثير هام في تطور مرحلتين من أهم مراحل التطور الفكر الجغرافي خلال الربع الأخير من القرن التاسع عشر حتى نهاية الربع الأول من القرن العشرين.

وعلى هذا فليس مستغربا أن نجد مناهج الفكر الجغرافي الحديث تعتمد على الاتجاه التجريبي أو الوضعي أو حتى الوجودي، بل وتتبنى أفكارًا وأيدلوجيات مقابل تصورات جغرافية مثل نظرية ماركس عن ربط المجتمع النهري بالاستكانة والخضوع، أو الربط بين موقع دولة والدور السياسي الذي يمكن أن تلعبه، حتى قال الفيلسوف الفرنسي كوزان: "أعطوني خريطة بلد ما وأنا أتعهد بأن أدلكم مقدمًا على إنسان هذا البلد كيف سيكون وأي دور سيلعبه في التاريخ"، وهو خير تعبير عن الفكر الحتمي الذي تبناه الكثير من الفلاسفة والعلماء متأثرين بفكر تشارلز داروين Darwin 1858 وزميله ألفريد ولاس A. Wallas عن التطور العضوي والبقاء للأصلح، حيث اعتنق هذه الفكرة من الوجهة الجغرافية الألماني راتزل 1882 Ratzel، ومن بعده ديفيز Davis وسامبل Sambel وأخيراً هنتنجتون Huntington بالولايات المتحدة الأمريكية، وهي فكرة تتجاهل القدرات التقنية والعلمية التي سهلت لدول صغيرة محدودة الموارد -مثل اليابان- أن تؤثر باقتصادها في توازنات السياسة الدولية حتى أثيرت مؤخرًا فكرة ضمها لمجلس الأمن.

والحتمية البيئية من الناحية الجغرافية تعني ضرورة تكيف الإنسان مع محيطه الطبيعي حتى يكتب له البقاء.

ويمكن القول إن للحتمية البيئية من الوجهة الجغرافية أصولا أقدم تعود للحضارة الإغريقية، حيث وصف أبيقراط 420 ق.م سكان الجبال بأنهم ذوو قامات طويلة فارعة، وشجاعة وبأس، على عكس سكان الأراضي السهلية الذين يتسمون بالخنوع والضعف.

وقد تأثر العرب بالتراث الإغريقي، فنجد بعض الجغرافيين العرب يربط بين المناخ وخصائص السكان من الناحية البدنية والطباع والسلوك، وهو ما يمكن أخذه بحذر، لكن كثيرًا من ذلك الربط تغير مع تحولات الاقتصاد وتطورات العلم الحديث.

وعلى وجه العموم فإن سيطرة النظرية الحتمية على التفكير حالت دون تفسير الظاهرة الجغرافية التفسير الوافي الدقيق، فانتهت إلى أحكام سريعة فيها من البساطة والتكرار الكثير، ورغم ما أحاط بنظرية الحتم البيئي من تفنيد ونقد خلال العصر الحديث فإن هذا لا يعني انحسار هذا الفكر تمامًا أو عدم وجود منظرين لها، فلو كان الأمر كذلك لما ظهر لنا فرع جديد من فروع الجغرافيا الاجتماعية يعرف بجغرافية الجريمة Geography of Crime الذي يحاول الربط بين نوعيات ومستويات الجرائم والظروف البيئية لمرتكبيها على أساس اختلاف الظروف الجغرافية، إذن فلم يزل هناك قطاع من علماء الجغرافيا يدور في فلك الفكر الحتمي، الذي قد يؤدي لأحكام عنصرية على جنس أو شعب، حتى ولو لم يعترف الجغرافيون بذلك.

ويمكن اعتبار عام 1922 بداية الانتفاضة والثورة على الحتم البيئي، وذلك على يد الفرنسي بول فيدال دي لابلاش، خلال كتابه "مبادئ الجغرافيا البشرية"، ثم جاء كارل ساور Sawar في 1925، بالولايات المتحدة مؤسسًا لمدرسة جديدة مناهضة للحتم البيئي أطلق عليها مدرسة اللاندسكيب (هيئة الأرض) Landscape التي تهدف إلى أن الأرض وما بها من موارد ملك الإنسان، أي أن قيمتها تتحدد وفق حاجته لها واستغلاله إياها، بما يعني الحرية الكاملة للإنسان، ومناقضة مبدأ الحتم السابق.

وجملة القول في هذا الصدد إن الجغرافيا تأثرت بالحتم البيئي، ثم تحررت منه كما تأثرت وتحررت كذلك غيرها كثير من العلوم.

وقد اتفق الفيلسوف الألماني كانت Kant والجغرافيان هنتر Henter وهارتسهورن Hartshorn على أن هناك ثلاث طرق لدراسة الحقيقة، وتُعَدّ الجغرافيا أهم هذه الطرق على الإطلاق، أي أن بُعد المكان يكتسب أهمية معرفية ووجودية.

وفي واقع الأمر فإن صياغة تعريف للجغرافيا يحدد وضعها بين العلوم التجريبية والإنسانية ليس بالأمر اليسير، فمثلاً حين أراد روجر منتشل.
في أواخر الستينيات أن يحصر التعريفات التي صيغت بها الجغرافيا وجد ما يربو على اثني عشر تعريفًا (كان ذلك منذ نحو نصف قرن )، وهو ما يدل على عدم وجود حدود واضحة صارمة لمجال العلم وعدم وضوح -أو قل عدم الاتفاق على- غايات العلم وهدفه ومن ثم مكانته بين بقية العلوم. فإن كان بيرد Bird (1993) يرى أن الجغرافيا لا تنتمي للعلوم الطبيعية أو للفنون وإنما هو تخصص يجمع بينهما، فإن الفرنسي بياجه Piaget يرى أن الجغرافيا كعلم يجب أن يتوارى ليفتح المجال لعلم جديد هو علم "المجال الجغرافي" L’espace بكل مكوناته المكانية والاجتماعية والنفسية.

إلا أن الأمر في النهاية يمكن إجماله في أن الجغرافيا تخصص مميز يدرس قضايا تقع اليوم في المنطقة البينية أو منطقة التداخل بين حقول الدراسة الاجتماعية والطبيعية Interdisciplinary فإن كان البعض لا يروقه أن يستخدم الجغرافي أدوات أصحاب التخصصات الأخرى فإن ذلك قد يعني -لقاء هذا- أن يحتكر الجغرافي استخدام الخريطة على تخصصه ليُحَرِّم على كل فروع العلم (الطبيعية والإنسانية) توظيف هذه الأداة الهامة، وفي نفس الوقت لا يتعجب البعض حينئذ أن تصبح "نظم المعلومات الجغرافية" Geographical Information Systems حكراً على الجغرافيين فتحرم بقية التخصصات من وسيلة وتقنية علمية دقيقة ذات نتائج دقيقة تحسب للجغرافيين، ويفيد منها غيرهم من أصحاب العديد من التخصصات الأخرى.

من الجغرافيا الوصفية للنظم البيئية المركبة:

توازى تطور علم الجغرافيا مع تطور الفكر والممارسة في مجال قضايا البيئة ليتطور المنظور البيئي إلى علم مستقل له مفرداته وأدواته ولغته الخاصة التي تجمع بين الهموم البيئية والمعارف الجغرافية، مع الاستفادة من علوم حيوية مختلفة، فظهر ما يعرف بالنظم البيئية Ecosystems التي تعبر بالدرجة الأولى عن حالة من التميز لمجموعة مكونات إيكولوجية في حالة من الترابط والتفاعل بدرجة تميزها عما عداها من النظم الأخرى.

بدايةً لا بد من الاتفاق على أن لفظة نظام System أكبر من أن تكون مجرد تجميع لمفردات معينة إذ إنها عادة ما تعبر عن نسق لمكونات متنوعة ومتصلة مع بعضها البعض بروابط، وأن هناك اتساقا وتنظيما ثم تفاعلا بين هذه الظواهر، هذا رغم احتفاظ كل منها بخواصه المميزة له عن غيره.

فعلى سبيل المثال: نظام التعليم تعبير عن مجموعة من المكونات غير المتشابهة dissimillar components من مدارس ومعاهد وكليات جامعية، هذه المكونات مع تميزها فإنها ترتبط مع بعضها البعض برابط هو أداء الخدمة التعليمية وكل ذلك يتم في إطار من التنظيم يمثله عنصر الزمن (الفصول الدراسية) وما من شك أن هناك حالة من التفاعل بين هذه المكونات رغم تميز كل منها بسماته الخاصة.

ويمكننا القول إن علم البيئة Ecology هو معالجة جديدة لقضية قديمة إذ إن الإنسان منذ نشأته وهو في حالة تعامل وتفاعل مع ما يحيط به من مكونات حية وغير حية ويجتهد في سبيل تحقيق أقصى استفادة من هذه المكونات.

ووفقاً لطبيعة تراكم المعرفة البشرية فقد أصبح الإنسان في حاجة إلى وضع إطار معرفي يدرس من خلاله هذه المكونات والظروف المحيطة به، فظهر علم البيئة Ecology لينقل دراسة البيئة من الوصف الجغرافي إلى تقويم علاقة الإنسان بمحيطه الجغرافي وموارده الطبيعية وكذا مجاله الحيوي بما يكفل الحفاظ على هذه النظم لا تدميرها وحرمان الأجيال القادمة منها تحت ضغط الحسابات الاقتصادية النفعية الآنية والضيقة.

واشتقت لفظة إيكولوجى Ecology من التعبير اليوناني Oikos الذي يعني البيت أو المكان الذي يصلح للسكنى، ومن نفس الأصل اللغوي اشتقت كذلك كلمتا Economy & Economic.

فعلم البيئة في أبسط معانيه هو كما عرفه العالم الألماني هايكل Haikel Ernust في سنة 1870: "إننا بكلمة Ecology نعني الإطار المعرفي الذي يهتم باقتصاد الطبيعة، والبحث في مجموعة العلاقات الصادرة من جانب الحيوانات تجاه عناصر البيئة الحية وغير الحية"؛ لذا فإن البيئة ليست مفهوما ساكنا أو نمطيا، بل هناك -بحكم تعدد السياقات المكانية ومحيطه- أنظمة بيئية مختلفة ومتعددة، ومتجددة.

النظام الإيكولوجي إذًا هو تجمع حيوي من النباتات والحيوانات في إطار بيئة طبيعية أو مكان للحياة والعيش Habitat يمثل جزءاً من الطبيعة، في حين أن كلا من عناصر التربة والمناخ تمثل المكونات الخلفية الطبيعية لهذه البيئة.

وبناءً على ما تقدم فإنه يمكن أن نميز بين مكونين أساسيين لأي نظام بيئي، هما:

1 – مجموعة المكونات الحية Biotic components.

2 – مجموعة المكونات غير الحية Abiotic components.

وبالنسبة للمجموعة الأولى فإن النظام البيئي يتألف حيوياً من وحدات بيولوجية أكبرها المجتمعات Communities بحيث يعيش كل مجتمع في بيئة مناسبة له، وينقسم المجتمع إلى وحدات أصغر تعرف بالأنواع Species ينقسم كل نوع على أفراد Individual Organisms يتميز كل فرد فيها بطراز جيني وطراز شكلي مميز.

وأما المجموعة الثانية فإنها تتمثل في الغلاف الصخري والغلاف المائي والغلاف الغازي، يضاف إلى ذلك الطاقة الشمسية الواصلة إلينا من خارج النظام البيئي الأرضي.

مستويات النظم البيئية:

بمقدورنا أن نميز مستويين أساسيين للنظم البيئية هما:

أولاً: المستوى العام أو الكوني

وداخله يمكن الإشارة إلى ثلاثة أنظمة بيئية هي:

1- النظام البيئي القاري

2- النظام البيئي للمياه العذبة

3- النظام البيئي للمياه المالحة

ثانياً: المستوى التفصيلي:

وداخله يمكن أن تمييز أنظمة بيئية طبيعية وأخرى بشرية على النحو التالي:

1 - نظم بيئية طبيعية وهي النظم التي تعمل آلياتها دون تدخل من جانب الإنسان، وداخل هذه النظم أمكن الفصل بين

أ – النظم البيئية الأرضية
ب – النظم البيئية المائية (عذبة – مالحة)

2 – النظم الاصطناعية : وهى تلك النظم التي يبرز فيها دور الإنسان من حيث نشأتها وإدارتها وبذلك فهي تشمل نظم المناطق الصناعية والزراعية وكذلك العمرانية.

وعلى هذا الأساس أصبح بمقدورنا أن نتصور أي وحدة مساحية مكانية كنظام بيئي له تلك المكونات؛ فقارة أفريقيا -على سبيل المثال- يمكن اعتبارها نظاما بيئيا له مكوناته الحية وغير الحية في الوقت الذي يمكن اعتبار ورقة الشجر نظاما بيئيا يحمل نفس المكونات الحية وغير الحية ويتم فيها تبادل العلاقات وتمييز مستويات من تدفق الطاقة والمادة.

فما مدى علاقة النظم البيئية ببعضها البعض؟

بناءً على السلوك أو التفاعل عبر الحدود بين النظم البيئية فإنه يمكن التمييز بين النظم الثلاثة التالية:

- النظام المعزول1

يتمثل هذا النوع في النظم التي لا يوجد تفاعل أو علاقات بينها وبين النظم الأخرى خارج حدودها، وهذه النظم يقتصر وجودها على المعامل والمختبرات فقط.

- النظام المقفل2

وفيه يمكن أن يحدث تبادل للطاقة عبر حدوده مع الأنظمة البيئية المحيطة به إلا أنه في نفس الوقت لا يتم أي تبادل للمادة بينه وبين غيره من النظم.

النظام المفتوح - 3

وفيه تستطيع كل من المادة والطاقة الانتقال بحرية عبر حدوده بينه وبين غيره من النظم.

وكما سبقت الإشارة إلى أنه ليس هناك نظام بيئي مغلق في الطبيعة فإن هذا النمط لا يمكن وجوده أو إيجاده إلا داخل المعامل والمختبرات، فالنظم في غالبيتها مفتوحة.

بعد أن أصبحنا ننظر الآن إلى الأشياء بمنظار إيكولوجي فإنه يمكن أن نتصور أن ما نحيا فيه وما يحيط بنا هو مجموعات من النظم تنشأ بينها علاقات نتيجة تدفق مواد أو طاقة في صورة مدخلات Inputs ثم حدوث تفاعل بين هذه المدخلات مع المكونات الأصلية التي دخلت عليها وخروج نتاج هذا التفاعل في صورة مخرجات Outputs، وانطلاقاً من هذه الفكرة يمكن تمييز المستويات المختلفة من النظم البيئية.

الضغط السكاني على الموارد البيئة:

لما كان هناك اتجاه متنام لتحقيق أقصى استفادة ممكنة من الموارد المتاحة والبحث عن موارد جديدة لسد احتياجات السكان، فإن ذلك يمثل ضغطاً متزايداً على النظم البيئية؛ الأمر الذي يلفت النظر إلى مقولة إن بعض خطط التنمية التي لا تراعي توازن النظم البيئية تضر بالبيئة، وهو ما يعيدنا مرة أخرى إلى ذلك النزاع الدائر بين فريق الاقتصاديين الذي يضع الربح والخسارة كمعيار أساسي لأي نشاط بشري، وفريق المحافظين على البيئة الذي يرفع راية الحفاظ على المعطيات البيئية فوق أي اعتبار.

ولإيجاد حل يرضي الطرفين ظهر ما يعرف بدراسة تقييم الآثار البيئية (EIA) Environmental Impact Assessment والتي تهدف إلى تحديد ورصد الآثار التي يمكن التنبؤ بوقوعها سواءً أكانت آثارا سلبية أو إيجابية بالإضافة إلى دراسة البدائل والتدابير الخاصة بتخفيف وطأة الآثار السلبية وتدعيم الآثار الإيجابية.

ولعل منطقة الساحل الشمالي الغربي بمصر خير نموذج يمكن الحديث عنه كنظام بيئي كانت له كينونته المتميزة، يتمتع بمجموعة مكونات أحيائية (نباتية وحيوانية) خاصة به، بعضها كان فريدا على مستوى العالم، ولكن مع زيادة الضغط البشري على هذا النظام والانتهاء إلى إزالة الكثير من البيئات النباتية وإحلال الكتل الخرسانية محلها ليس لأغراض الإنتاج الزراعي أو حتى الصناعي بل لأغراض الاستثمار العقاري السياحي(!) كل ذلك مدعوماً بضغط على التربة والموارد المائية أدى في نهاية الأمر إلى حدوث مشكلة بيئية خطيرة ألا وهى ظاهرة التصحر Desertification التي تعد دليلا دامغا على سوء تعامل الإنسان مع البيئة وتجاهل الاعتبارات الإيكولوجية لصالح النهم للربح السريع في أصول غير منتجة بالمعنى التنموي الدقيق.

وفي نفس المجال طالما يعلن بين الحين والآخر عن مناطق محدودة أرضية أو مائية كمحميات طبيعية بهدف الحفاظ عليها وتجريم الإضرار بمكوناتها بغية الحفاظ على التنوع الحيوي الذي توليه كثير من الهيئات الإقليمية والدولية اهتماماً كبيراً.

فالتنوع الحيوي Biodiversity هو التباين فيما بين الكائنات الحية من كل المصادر (المائية والأرضية) ويشمل ذلك حتى التباين داخل النوع (التنوع الوراثي) وبين الأنواع (التنوع النوعي) وعلى مستوى المنظومات البيئية ككل (التنوع البيئي).

أما المحميات الطبيعية فهي تلك المساحات اليابسة أو المائية التي تعلنها الهيئات المنوطة بعناية البيئة كمناطق مصانة، ومحرم أي صورة من صور تدخل الإنسان فيها بما يتلفها أو لا يسمح لها بالعودة إلى حالة التوازن البيولوجي المرجوة.

ولعل بزوغ مصطلحات مثل التنوع الحيوي Bio Diversity والمحميات الطبيعية من الدلائل على الاهتمام الدولي والإقليمي بالبيئية كقضية أساسية، ولكن ما تجدر الإشارة إليه أن المشكلة ليست في الاهتمام على المستوى العلمي الأكاديمي فهذا حادث، ولكن العقبة تتمثل في إيجاد اتصال بين ما يتم في المختبرات وحجرات الدروس وما تفرزه سلوكيات الإنسان والشرائح الاجتماعية باختلاف مستويات وعيها ومستويات ثقافتها العامة من ناحية والبيئية من ناحية أخرى.

ورغم أن بداية علم الإيكولوجي كانت بداية بيولوجية أكثر من أي شيء فإن مجال هذا العلم أخذ يتسع ليتيح الفرصة لإضافة إسهامات الكثير من أصحاب التخصصات المختلفة سواءً كانت علوما تطبيقية أو علوما بحتة أو حتى دراسات إنسانية، ومنها علم الجغرافيا.

وقد كان للجغرافيين إسهاماتهم المعتبرة في هذا المجال منذ أن صاغ Haggett & Strahller تعريفات للإيكولوجي، إلى أن أصبح هناك فرع جغرافي خالص يهتم بدور العنصر البشري في البيئة الطبيعية، فظهر علم الجغرافيا البيئية Environmental Geography كمساحة وسيطة وصاعدة بين العلوم، تستحق منا اهتماماً أكبر في جامعات العالم الإسلامي.

لقد دعا الإسلام إلى الحفاظ على البيئة وحمايتها، والعدل في الاستفادة من مواردها، وجاء في الحديث الشريف الذي رواه البخاري أن "الناس شركاء في ثلاث: الماء والكلأ والنار" وهي إشارة واضحة لعدم استئثار مجموعة من البشر بالموارد واستنزافها دون أخذ نصيب غيرهم في الاعتبار، الأمر الذي اصطلح عليه حديثاً باسم التنمية المستدامة Sustanbale development.

كذلك حث الرسول صلى الله عليه وسلم على الاقتصاد في تسخير الموارد للنفع الإنساني بل وعدم الإسراف في استهلاكها حتى في العبادات حين نهى سعداً عن السرف في ماء الوضوء ولو كان المسلم على نهرٍ جار. ومن حكمته تعالى تحريم الصيد وقت الحج، وتحريم أكل أنواع بعينها من الحيوانات والطيور بل والحشرات للحفاظ على توازن البيئة، وكذلك الاقتصاد في الأضحية حيث كان أتباع أديان سابقة يسرفون في تقديم الأضاحي حتى تصل إلى المائة، وكذلك النهي عن التسري بقتل الطيور والحيوانات إذا لم يكن لذلك هدف الانتفاع والأكل.

وقد عرف العرب نظام الأحمية الطبيعية في بيئات المراعي العربية القديمة، ومن الأحاديث الشريفة التي تدعو إلى الحفاظ على الحياة النباتية ما جاء في حديث الرسول صلى الله عليه وسلم الذي رواه البخاري: "إن قامت الساعة وفي أحدكم فسيلة فإن استطاع ألا تقوم حتى يغرسها.. فليغرسها".